12.12.2006

ЧТО МЫ ЗНАЕМ ОБ УЧИТЕЛЕ?

Если попросить взрослых людей оценить состояние российских школ, то большинство даст негативную оценку. Однако при этом большинство и добавит: “Но мне повезло, я учился в неплохой школе, и у нас были хорошие учителя”. Этот своеобразный парадокс “всеобщего микрооазиса” (каждый говорит, что везде плохо, но лично у него хорошо) объясняется позитивным и трепетным отношением к собственному детству, к периоду взросления, пришедшемуся как раз на школьное время. Многие из нас действительно с благодарностью вспоминают школьных учителей. Но если отойти от личных воспоминаний, то типовое представление о сегодняшнем российском учителе таково: в основном это женщины преклонного возраста; социально и профессионально немобильные; редко путешествующие по миру; мало, на грани прожиточного минимума, зарабатывающие; не особо интеллектуально продвинутые; за пределами школы не уважаемые. Так ли это на самом деле?

Общие черты

Учителей в стране около 1,5 млн. За последние десять лет их стало меньше на 100 тыс. человек. Число школьников за это же время снизилось на 8 млн., то есть один выбывший учитель приходился на восемьдесят выбывших детей. После пика 1997 года, когда в школьных стенах было 22,2 млн. учеников и 1,6 млн. учителей, все последующие годы образовательная статистика фиксировала лишь отрицательные дельты (только в этом году, впервые за десять лет, первоклашек село за парты на 133 тыс. больше, чем год назад).

Школьный учитель, действительно, женская профессия: 86% профсообщества составляют женщины. “Учительница первая моя” стопроцентно дама, но с большой вероятностью и второй, и третий учитель окажутся женщинами. Для сравнения: во Франции в средней школе? 57% женщин, в Великобритании и Гонконге — 53%, в Германии — 46%, в Японии — 32%.

Чуть больше трети наших учителей — селяне (39,3%), треть работает в городах - миллионниках и областных центрах, треть — в более мелких городах и поселках городского типа.

Что касается возраста, то слухи о сильной геронтологизации учительского цеха преувеличены: согласно прошлогоднему исследованию, проведенному Центром социологических исследований МГУ им. М. В. Ломоносова (ЦСИ) средний возраст учителя — 43 года (директора школы — 49 лет). Эти данные в целом совпадают с официальной статистикой. Пенсионного возраста достиг примерно каждый десятый учитель страны, но нет причин драматизировать ситуацию: возрастная структура показывает, что половина всех учителей (50,7%) — это люди от 31 года до 46 лет, причем почти две трети из них сорокалетия не достигли. На взгляд директоров школ, это самый продуктивный возраст, поскольку период наибольшей эффективности начинается у учителей после восьми-десяти лет работы в школе. Педагогов в возрасте, называемом предпенсионным (от 47 до 54 года), 22,3%. Пенсионеров 13,3%, при этом тех, кого можно отнести к молодым специалистам (до 30 лет), тоже почти 13%.

Конечно, структура была бы идеальной, если бы число молодых учителей выросло в полтора-два раза, но и в нынешнем ее состоянии она вполне состоятельна. И оснований для ее изменения в худшую сторону нет. Резко повысившееся в последнее время внимание государства к образованию если и не улучшило положение большинства учителей, то, по крайней мере, надежду дало, а это явно привлекательный кадровый фактор. Кроме того, на селе профессия учителя котируется достаточно высоко, что, правда, является следствием не столько высокого статуса педагогических профессий, сколько хилого экономического состояния самого села — с большинством других сельских специальностей дела обстоят куда хуже. В любом случае для тех молодых селян, кто не стремится уехать в город, школа — совсем не последнее место работы, а сельское учительство составляет 40% от общего числа учителей.

Образовательный уровень учительского сословия высокий: почти 85% имеют высшее образование, преимущественно педагогическое, 12% — среднее специальное. Ученая степень есть у 0,7%. Собственную квалификацию учителя обязаны повышать, что и происходит, как правило, в отраслевых институтах повышения квалификации.

Средняя зарплата учителя колеблется в коридоре 5-6 тыс. рублей. В категориях социальной если не справедливости, то хотя бы разумности это низкая оплата труда. В категориях рынка труда это нормальная зарплата: учитель — это работник классно-урочного конвейера, а работа по обслуживанию типовых конвейеров нигде в мире к высокооплачиваемой и не относится. В экономических категориях это тоже вполне приемлемый уровень оплаты: если люди готовы работать за такие деньги, то зачем платить больше? С точки зрения эффективности системы школьного образования зарплаты даже завышены. Но в категориях развития государства это недопустимо низкая оплата специалистов, работающих с одним из немногих общественных институтов, формирующих будущее.

Не за часы, а за качество

Сумма денег, получаемая педагогами “на руки”, зависит от нескольких факторов: от региона (местные нормативы и надбавки); от того, государственное это образовательное учреждение или нет; от типа школы (в специализированных школах получают больше, чем в обычных); от классов, в которых они работают (предметники получают больше, чем учителя начальных классов); от степени в коррумпированности школы (теневые бонусы); от менеджерских способностей директора (дополнительные доходы). Но основное, чем определяется уровень зарплаты, — это объем преподавательской |нагрузки. Для педагога единственный способ влиять на свой уровень благосостояния — это набирать максимально возможное число часов и у себя в школе, и в школе соседней, и хорошо бы еще репетитором подработать, чтобы хоть как-то сводить концы с концами. Полуторная нагрузка, будучи нормой для учителя, предполагает четыре-шесть уроков в день, плюс ежедневная подготовка к занятиям, плюс внеурочная работа, плюс совещания, плюс “бумажная работа”, плюс дополнительная работа на стороне, коей занимаются не меньше трети всех педагогов.

Сегодняшний учитель, стремящийся провести как можно больше уроков, напоминает промрабочего, замученного необходимостью изготавливать максимальное число деталей на станке. У него почти нет времени и финансовой возможности читать книги, ходить в театры, фитнес-клубы, хорошие парикмахерские (первое, что бросается в глаза на любом педсобрании, — это унылые прически учителей), путешествовать, модно одеваться, иметь хобби. Результаты исследования ЦСИ показывают, что за последний год ни разу (!) не были в театре 34,8% учителей, в кино — 49,9%, на концерте 37%, а в музее или на выставке — 25,5%. В целом эти люди лишены возможности заниматься собой и своим развитием. И какого качества мы от них ждем?

Именно то, что зарплата педагога не зависит от качества и результатов его работы и никак не мотивирует повышать профессиональную квалификацию, и стало причиной экспериментов двух последних лет в ряде регионов страны по переходу к так называемой отраслевой системе оплаты труда. Смысл в том, чтобы человек получал вознаграждение за свой труд, как в большинстве европейских школ, окладным способом. То есть оплачивается не количество проведенных Уроков, а весь набор педагогических работ: учить решать квадратные уравнения... и вытирать нос, учить сдавать экзамены и помогать взбираться на скалы, развивать воображение и беседовать на интимные темы. Размер же оклада определяется квалификацией и степенью включенности учителя в педагогические или иные разработки и проекты.

Такова суть новой системы, а вот по какой формуле оклад будет формироваться, и есть предмет экспериментов. В Санкт-Петербурге, например, отрабатывается схема “базовый оклад с повышающими коэффициентами”, к последним относятся коэффициенты стажа, специфики работы и квалификации. В тюменской формуле акцент делается на результативность работы. Один из показателей — обеспечение устойчивого уровня по абсолютным и качественным показателям обученности. Разные виды работ учителя учитываются через коэффициент сложности предмета. В Казани директора школ получают надбавки в соответствии с рейтингом учебных заведений, составляемым по группе показателей: эффективность работы педколлективов, уровень знаний учащихся и пр. Эксперименты можно считать вполне удачными: практически везде произошло в среднем двукратное повышение уровня оплаты. С 2007 года на новый механизм финансирования школ планирует перейти почти половина регионов.

В ходе экспериментов выявился ряд сложностей — например, психологическая неготовность школьных коллективов работать в конкурентных условиях или высвобождение части кадров при укрупнении школ. Но эти сложности при грамотных действиях региональных властей постепенно будут устранены. Гораздо важнее, чтобы в новых механизмах оплаты стимулирующие надбавки оказались весомыми, чтобы они действительно поощряли творчество, изобретательство, освоение передового опыта, тиражирование удачных находок. Не менее важно, чтобы некоторая часть этого стимулирующего финансирования назначалась каким-то внешним органом: попечительским советом, родительским комитетом — в общем, любой причастной, но внешней инстанцией. В таком случае общественное управление школой будет приобретать реальные формы, а главное, будет страховаться искомое качество.

Тут дело в профспецифике. Каждая профессия имеет свою изнаночную сторону, формируя у ее носителей черты далёко не лучшего свойства: некоторую долю цинизма у врачей, наглость у журналистов, хамство у продавцов и т. д. Учитель же быстро научается имитации и мимикрии. Это не личностные характеристики людей, это профессиональный отпечаток существующей организации работы. Нужно ввести в школах проектный или игровой способ обучения? Требуются инновации?: Легко! Серьезные проекты или действительно обучающие игры на самом деле появляются в единичных школах, но все остальные, в реальности “скользя по верхам” и имитируя проектную, игровую, инновационную деятельность, браво рапортуют об их введении. И это не лживость и не лукавство. Это неспособность осваивать новые виды деятельности и отсутствие интеллектуальной культуры. Люди без особых усилий клепают нечто “на коленке”, называют это образовательной инновацией и живут в иллюзии, что так оно и есть на самом деле. Видимо, основной рабочий процесс учителя – многократное воспроизводство однажды усвоенного, а значит, почти бессознательное отторжение нового – и наличие мощного инспекционно - контролирующего давления на школы формируют профессиональную имитацию и мимикрию. Как раз для того, чтобы предохраниться от фиктивного улучшения качества обучения и поддержать реальные нововведения, и нужна внешняя, а не внутренняя оценка.

Профессиональные и карьерные характеристики

Карьера учителя на сегодня предполагает два вектора: либо расти по административной линии, либо совершенствоваться собственно в преподавательской работе. Выбор небогат, да и коридор узок: лишь один из 24-25 учителей когда-нибудь может стать директором школы.

Горизонтальная карьера – освоение других учительских (или, шире, педагогических) специализаций — непопулярна и системой не поддерживается. Да и специализаций в нашей школе всего две: учитель-предметник и учитель начальных классов. Все остальное – дополнительные функции вроде классного руководства. Есть еще в школах, уже почти во всех, такая фигура, как психолог. Но эта позиция как одна из возможных педспециализаций для учителей "школы не рассматривается, ее всегда занимает отдельный человек. В Финляндии, славящейся высоким качеством школьного образования, учительских специализаций как минимум шесть: помимо предметников и учителей начальной школы еще есть специальные учителя, работающие с детьми, у которых возникают трудности в учебе; консультанты, помогающие школьникам выстраивать их личное учебное движение (это своеобразные сталкеры учебного мира); есть ассистенты, помогающие учителю проводить занятия, и есть учителя — дублеры широкого профиля, страхующие учебный процесс от отмены занятий в случае болезни или командировки учителя.

И по вертикали, и по горизонтали, таким образом, карьерные движения российского учителя сильно ограничены. И даже если школьный историк освоит пару-тройку разных методик преподавания, проектный режим работы и методы нейролингвистического программирования учебной мотивации, то рассчитывать он может максимум на повышение разряда, а на его карьере это никак не скажется — и в 25, и в 55 лет он так и будет преподавателем истории.

Вменяемый директор школы, кстати, всегда стремится ввести побольше так называемого дополнительного образования (кружки, секции, мастерские, студии, клубы) и разнообразить формы обучения (игры, исследования, штудирование, дискуссии) не только для расширения и обогащения среды развития ребенка, но и потому, что это возможность для учителей наращивать арсенал педагогических средств, что, собственно, и есть повышение квалификации. Как директору при этом удается мотивировать и поощрять учителей — отдельный разговор.

В целом же школьная система, будто специально устроена так, чтобы не допустить появления выдающихся учителей. Этому способствует, например, сильная зарегламентированность работы, позволяющая инициативе пробиваться только “вопреки”, а не “благодаря”. Этому способствует искусственное выравнивание зарплат, приводящее к отсутствию соревновательного духа. Кстати, если региональные разработчики новых систем оплаты не позаботятся о том, чтобы появилась сильная дифференциация в зарплатах, то конструктивная конкурентность и не возникнет.

Модель современной школы, как она понимается в развитых странах, в самом общем виде выглядит так: учить учиться и учить думать. Поэтому основные профессиональные характеристики современного учителя — рефлексивность и готовность к изменениям. Это поддерживается даже законодательно: французские учителя, например, не имеют права более пяти лет работать на одном месте.

С этими характеристиками у нас совсем беда. Даже на техническом уровне: 40% учителей не умеют работать на компьютере, а из тех, кто умеет, половина не знает, как пользоваться интернетом. О степени мобильности, рефлективности да и в целом о профессиональном самосознании свидетельствует низкая, как показало исследование ЦСИ, информированность учителей об изменениях в образовании. Люди просто не интересуются тем, что происходит в отрасли. Именно по этой причине за два последних года, когда о проблематике образования и возможных сценариях развития не высказался только ленивый, свое консолидированное мнение учителя так и не озвучили.

К репрофессионализации

Пожалуй, самая неприятная информация, выявленная в ходе исследования ЦСИ, касается святая святых педагогики — учительских династий. Их и так немного — 6% от общего числа педагогов, и 70% из них выразили нежелание рекомендовать своим детям избрать профессию учителя. Это можно трактовать как интегральный показатель социального самочувствия учителей.

Введение отраслевой системы оплаты труда с организационно-институциональным изменением школьной системы, конечно, произведет социальный эффект: учителям станут более или менее по-человечески платить, и их социальное самочувствие повысится. В некоторой степени это облегчит работу директоров по набору кадров – тех из них, кто самостоятельно и целенаправленно занимается кадровой работой. В небольшом числе школ начнут работать финансовые рычаги управления качеством.

Однако гарантировать позитивные сдвиги в массовой школе такая новая система не сможет. Для того чтобы они произошли, изменения должны опираться если не на доминирующее, то хотя бы на простое большинство учителей, а как раз это большинство за последние пятнадцать лет депрофессионализировалось..

В 90-е годы начался отток кадров из школ. Некоторая часть квалифицированных педагогов, преданных своему делу, осталась, но большинство ушло. Когда страна начала выбираться из кризиса, отток не закончился, потому что появлялось все больше новых привлекательных мест для работы. Сложилась парадоксальная тенденция: чем лучше живет наше общество, тем хуже кадровая ситуация в школах. В первую очередь это относится к городским школам. В результате в школах остались (за редким исключением) люди консервативные, не способные адаптироваться к новым условиям жизни, . не склонные к изменению себя.

Есть и более глубокая причина депрофессионализации. Связана она с организацией труда учителя. Ныне существующая технология школьного обучения, доставшаяся нам в наследство от советского времени, была не просто адекватна планово-индустриальному способу хозяйствования того периода — она ему идеально соответствовала. Что, кстати, вкупе со всеобщим обязательным образованием, сделавшим обучение в школах массовым, позволило внедрить у нас в стране технологию Коменского в наиболее чистом виде. Технология эта (классно-урочная система) строится на регламентации и стандартизации и, как любая массовая технология, вовсе не требует от работника, отвечающего за отдельный ее участок, видения цельности всех работ. Не несет же рабочий у станка ответственности за всю технологическую линию, главное, чтобы он аккуратно, в соответствии с инструкциями и вовремя делал то, что ему положено. То же самое в школах: учитель биологии отвечает за преподавание биологии в соответствии с имеющимися требованиями. А вопросы о том, не устарели ли требования, нужен ли предмет “биология” и чему вообще должна учить школа, — не его компетенция. Работа в пределах ограниченной ответственности никак не способствовала появлению традиции критического обсуждения профессиональных проблем.

Теперь, когда требования к школе меняются и преподавание биологии перестает быть в центре школьной работы, имеющиеся профессиональные навыки учителя оказываются устаревшими, а новым взяться неоткуда. Поэтому когда мы сегодня говорим о том, что школа должна готовить человека мобильного, изобретательного, думающего, способного быстро учиться, то мы должны отдавать себе отчет в сложности решения этой задачи: в массовом порядке учительский корпус так работать не в состоянии. Нужны технологии переподготовки учителей.

Не дефицит, не переизбыток, а системный кризис

Хватает ли в школах учителей? В целом — да. В конце каждого августа в прессе появляется информация о вакансиях в том или ином регионе, но уже в первой половине сентября свободные места так или иначе заполняются. Отсутствие какого-либо предметника в школе в наши дни — скорее исключение, чем правило, как десять лет назад.

Появление вакансий в большей степени связано с ожидаемым приходом молодых специалистов. Их число в каждом регионе планируется заранее, а молодежь тянет, как правило, до последнего, надеясь найти работу в другом месте. С приходом в школы выпускников педвузов ситуация по стране неоднородная, она несколько лучше в тех регионах, где есть программы поддержки молодых специалистов. В Челябинской области, например, для них существует 40-процентная надбавка к зарплате и в этом году до 10 тыс. рублей увеличена единовременная матпомощь. Молодые учителя Якутии, проработавшие пять лет по договору в сельских школах, получают субсидии в размере половины стоимости благоустроенной квартиры в Якутске. В Москве начинающий педагог получает 20 тыс. подъемных в конце первого года работы, и в течение первых трех лет его зарплата автоматически увеличивается на 40% (при красном дипломе —- на 50%).

Ежегодно в школах ждут 30-32 тыс. молодых специалистов. Нормальная возрастная сменяемость требует 45-47 тыс. молодых учителей, но это при условии, что пожилые учителя вовремя уходят на пенсию, чего не происходит. Где-то пенсионеров просят поработать в школе еще, а чаще они сами стремятся остаться по очевидной причине: к этому моменту при нормальной нагрузке их зарплата достигает максимума, и переходить на пенсионное вспомоществование им не хочется. В Москве, например, каждый пятый учитель достиг пенсионного возраста, в то время как в среднем по стране — лишь каждый десятый. И это при том, что в столице есть серьезные программы поддержки молодых педагогов. Уход — не уход учителя на пенсию — отдельная больная и нерешенная проблема школьной системы. Редкая школа находит мягкий выход из этой ситуации: перевод пенсионеров, опытных и работоспособных, в мастера-наставники, в кружковую и студийную работу, в легитимное репетиторство.

Так что говорить о недостатке кадров в школьной системе не приходится, более того, уже доброе десятилетие мы имеем четырех - пятикратное перепроизводство педагогических кадров. С педвузами произошла занятная метаморфоза, и, делая вид, что мы ее не видим, мы все больше загоняем школы в тупиковую ситуацию и способствуем неэффективным тратам государственного бюджета.

Во-первых, педагогические вузы перестали быть таковыми. Все вузы, если не обращать внимания на их названия, можно условно разбить на три большие группы: университеты, дающие высшее образование со специализацией в какой-то области знаний; технические вузы, нацеленные на подготовку инженеров для разных отраслей хозяйства, и узкопрофильные институты, готовящие специалистов для какой-то конкретной сферы. К последней группе относятся учебные заведения, готовящие военных, медиков, музыкантов, педагогов. Когда в 90-е годы страна была вовлечена в мировой процесс массовизации высшего образования, мотивация резко возросшего числа абитуриентов сменилась с профессиональной и культурной на социальную: невозможно современному человеку не иметь высшего образования. Вузы открывали новые специальности, факультеты, филиалы, выдавая на-гора все больше и больше дипломированных выпускников. Этой тенденции не поддалась только группа узкопрофильных институтов:–просто потому, что поток абитуриентов в их сторону не сильно увеличился. Если человеку нужен диплом о высшем образовании и он не собирается быть хирургом или музыкантом, то пять-шесть лет изучать это ремесло просто неэкономично, есть более легкие способы “одипломливания”. Из узкопрофильных вузов только педагогические серьезно увеличили число студентов. Абитуриенты почему-то думали, что овладеть учительской профессией (или сделать вид, что ты ею Овладеваешь) легче, чем какой-либо другой, а вузы этот миф поддержали, тем самым внеся свою лепту в дискредитацию профессии. В результате добились того, что стали получать абитуриента по остаточному принципу: если никуда не годен –иди в пед. Другая причина массовости обучения в педвузах связана с дефицитом в стране высшего гуманитарного образования, который пединституты невольно стали хоть и слабенько, но все же замещать собой. Профильность сохранили, может быть, четыре-пять институтов из почти сотни имеющихся.

Во-вторых, пединституты утратили профессиональную адекватность. Как иначе можно объяснить то, что они продолжают готовить учителя индустриальной эпохи, когда эпоха давным-давно другая? В итоге те немногие молодые учителя, которые все же приходят в школу, несмотря на юный возраст, представляют собой кадры старой закваски — такие молодые старички. Директора сильных школ не особо и стремятся брать к себе выпускников педвузов, отдавая предпочтение выпускникам университетов, не , потому, что там сильнее педподготовка, — просто у них меньше зашоренности и догматичности.

Потеря профессиональной адекватности присуща и другому институту школьной системы — академиям повышения квалификации учителей. Как и пединституты, они занимаются воспроизводством вчерашнего дня.

Нельзя принципиально улучшить старую школьную систему! Она выполнила свою историческую миссию, и выполнила хорошо, но теперь устарела по всем параметрам. Ломать ее тоже нельзя, революции ни к чему доброму не приводят, но внутри нее или рядом с ней нужно выращивать новую. Но пока российская школа продолжает увековечивать сильно одряхлевшее дело Коменского (вот бы, наверное, возмутился!), а педвузы и академии бодро это дело поддерживают.

Конечно, ни педагогические институты, ни академии повышения квалификации не имеют рецепта позитивного развития школьной системы. Но почему нет исследований, проработок, межпрофессиональных дискуссий, ими организованных? Почему не лоббируется появление кадровых программ в рамках национального проекта? Почему Их голос вообще не слышен, ведь, в конце концов, педкадры — это их ответственность?

Нам нужно признать, что система школьного образования страны находится в глубоком кризисе вместе со всей инфраструктурой, начиная от пединститутов и заканчивая Российской академией образования. И кризис профессии учителя — это всего лишь проявление большого системного кризиса.

Золотой запас Родины

То, что учитель — массовая профессия, обеспечивающая достаточно простую технологию, вовсе не означает, что в школьном деле все усреднено и безлико. Отнюдь нет. В стране есть добротные современные школы. Их немного, процентов пять-семь. Есть и школы совершенно выдающиеся, конкурентоспособные, наверное, и в мировом масштабе. Таких совсем мало, по оптимистичной оценке —-100-120, то есть меньше четверти процента. И нужно всячески поддерживать как раз их деятельность, чтобы она стала локомотивной для всей системы, и изучать их опыт.

Есть ли у нас современные, конкурентоспособные учителя? Есть. И они работают в этих школах. Школьный учитель уже давно не является самодостаточной деятельностной фигурой. Его педагогическое мастерство может проявиться только в коллективной работе. В плохой школе хороших учителей не бывает. Зато если обычный учитель, хоть немного думающий, попадет в сильную педагогическую команду, то его шансы стать высокопрофессиональным специалистом сильно возрастают.

Секретное оружие таких школ — грамотный менеджмент и наличие педагогической концепции. Благодаря этому и средний возраст учителя там ниже, чем везде, и мужчины есть, и зарплаты достойные. И пресловутую классно-урочную систему им удалось перефункциолизировать в рамках их концепции. И критерии оценки педтруда там выработаны. Без всяких исследований сам факт их существования говорит о том, что одним из акцентов кадровой работы в федеральном масштабе должны стать школьные команды и директора школ как лидеры этих команд. То есть часть интеллектуальных и финансовых инвестиций стоит направить на управленческую подготовку директоров и формирование педагогических команд.

Очевидно, что в ближайшее десятилетие институт школы будет трансформироваться. Очевидно, что значимость учительского труда в современном мире становится все выше. И столь же очевидно, что если в России общественное и государственное внимание не сконцентрируется на учителе, то через какое-то время девочкам некому будет сказать: “Если б знали Вы, Учитель, как Вам верит Ваша ученица!” И мальчикам тоже.

Марина ГАЛУШКИНА
Эксперт, 6-12 ноября 2006, № 41, с. 106-111