| на главную | карта сайта | контакты |

РКА на FACEBOOK WEB-СООБЩЕСТВО РКА RJoC - ЖУРНАЛ РКА

НОВОСТИ
О РКА
КАЛЕНДАРЬ
ПРОЕКТЫ
БИБЛИОТЕКА
ИМЕНА
ПАРТНЕРЫ


ПОИСК На сайте
В Яndex


АРХИВ
НОВОСТЕЙ

2016 г.

  01-12

2015 г.

  01     02   05 - 06

2014 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09-12

2013 г.

  01     02     03    04   05     06     07    08   09     10     11    12

2012 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2011 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2010 г.

  01

2009 г.

  01     02     03     04   05     06     07  -  08   09 -  10     11     12

2008 г.

  01  -  02     03 - 04   05     06     07    08   09     10     11 - 12

2007 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2006 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2005 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

 2004 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

 2003 г.

  03     04     05     06   07     08     09     10   11     12



Яндекс цитирования
 

8.09.2005

УЧИТЬСЯ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ

Первые результаты PISA-2003 [1]

В декабре 2004 года были подведены первые итоги второго трехгодичного этапа Программы международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA – 2003), в котором приняли участие более 250 тыс. школьников и студентов из 41-ой страны [2], в том числе и из России.

PISA-2003 осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Работой консорциума руководил Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement – CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации. Основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждались и утверждались представителями стран-участниц программы (как правило, представителями министерств образования) с учетом их практической значимости для этих стран. В России исследование проводилось Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием 46 субъектов РФ и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования.

В процессе интерактивной деятельности консорциума, различных международных экспертных комиссий и ведущих специалистов участвующих стран, как и в исследовании PISA-2000 был разработан единый для всех стран-участниц инструментарий исследования (тесты, содержащие комплексные или структурированные задания), позволяющий оценить уровень математической грамотности (приоритетное направление PISA-2003), грамотности чтения, естественнонаучной грамотности и умения решать проблемы. Последнее направление - оценка компетентности в решении проблем (Problem Solving) - является новым для Программы, и предполагает умение решать задачи, не связанные напрямую с определенными учебными предметами или образовательными областями, однако часто встречающиеся в реальной жизни и требующие комплексного использования знаний и умений из различных областей.

Более подробно, по сравнению с 2000 годом, исследовались факторы, характеризующие отдельные образовательные учреждения и особенности образовательного процесса в них, применительно к обучению математике (например, отношение учащихся к урокам математики).

Исследование проводилось в строгом соответствии с едиными правилами, разработанными международным координационным центром для стандартизации проведения исследования во всех странах-участницах проекта. Каждый этап исследования (формирование выборки, перевод и адаптация инструментария, проведение тестирования и анкетирования, проверка и обработка данных) контролировался международными экспертами.

Всего в международном тесте использовались 54 задания по математике (всего 85 вопросов), 8 заданий по чтению (всего 28 вопросов), 13 заданий по естествознанию (всего 35 вопросов) и 10 заданий по решению проблем (всего 19 вопросов). Согласно цели исследования значительную часть – 51% составляли математические вопросы. Оставшаяся половина вопросов приходилась на "грамотность чтения" (17%), "естественнонаучную грамотность" (21%) и компетентность в решении проблем (11%).

Тесты были разработаны в 13 вариантах. При этом часть заданий повторялась в нескольких вариантах для обеспечения сравнимости результатов учащихся, выполнявших разные варианты. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем.

После выполнения теста каждый ученик заполнял в течение получаса анкету, в которой отвечал на вопросы о своем образовательном учреждении, о семье, своих отношениях и интересах. Дополнительно проводилось анкетирование директоров образовательных учреждений.

При анализе результатов PISA, необходимо учитывать, что это исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке успешности и эффективности проводимой политики в области общего образования. Ключевой вопрос исследования – "Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?". В рамках программы PISA также изучаются факторы, которые позволяют объяснить различия в результатах учащихся стран-участниц программы (в том числе характеристики учащихся и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса). В преддверии начала нового трехлетнего цикла PISA (PISA-2006) экспертами активно обсуждаются возможности усовершенствования методологии программы, позволяющие в еще большей мере учитывать национальную специфику образования и использовать полученные количественные результаты при разработке национальной образовательной политики (информация о предложениях и конкретном опыте по усовершенствованию методологии PISA была представлена в бюллетене "Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика", №7 - 2004. http://www.oecdcentre.hse.ru/material/bulletin/OECD_No7.pdf)

Исследование PISA является мониторинговым, т.е. позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования. В 2003 году такое сравнение стало возможным. Однако, учитывая, что используемые для сравнения данные получены только второй раз и с интервалом в 3 года, на их основе нельзя делать выводов об устойчивых тенденциях в развитии систем образования участвовавших в исследовании стран.

Общая тенденция состоит в том, что более богатые страны показывали лучшие результаты, но были и исключения: например, национальный доход Кореи на 30 % ниже среднего по ОЭСР, и, тем не менее, корейские школьники находятся сейчас среди лучших по показателям в области среднего образования. Первое место по результатам измерения, как и в 2000 году, получила Финляндия. Также лучшие результаты по математическим и естественнонаучным дисциплинам показала азиатская школьная система – Гонконг, Япония и Корея.

Тем не менее, некоторые страны, не очень успешно выступившие ещё в 2000 году, показали не лучшие, а иногда и более низкие результаты, тем самым увеличивая существовавший межстрановой разрыв.

Как показало исследование, высокие расходы на образование также не являются ключом к успеху: отдельные страны, осуществляющие значительные инвестиции в свои образовательные системы (Австралия, Бельгия, Канада, Чехия, Финляндия, Япония, Корея и Нидерланды), выступили неплохо, в то время как другие крупные инвесторы в образование не достигли даже среднего по ОЭСР результата.

Как учащиеся, так и школы в целом в рамках исследования PISA-2003 показывали лучшие результаты в условиях высоких ожиданий, поддерживаемых устойчивой системой взаимоотношений учитель-ученик, а также при наличии у учащихся интереса к предмету и вовлеченности в предмет. Для большинства стран-лидеров по результатам PISA характерна высокая степень участия и ответственности местных властей и самих учебных заведений в определении содержания, поиске источников финансирования образования, внедрения новых методов управления в образовательный процесс.

Учитывая, что приоритетной целью PISA-2003 была оценка математической грамотности учащихся , имеет смысл более подробно рассмотреть полученные российскими школьниками результаты в этой области по сравнению с результатами других стран-участниц.

В соответствии с концепцией PISA, под математической грамотностью понимается способность учащихся: распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; формулировать эти проблемы на языке математики; решать эти проблемы, используя математические факты и методы; анализировать использованные методы решения; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы; формулировать и записывать результаты решения.

В качестве основной количественной характеристики математической подготовки учащихся конкретной страны используется средний балл, подсчитанный по результатам выполнения математической части работы учащимися этой страны. По сравнению со средним баллом стран-членов ОЭСР, характеризующим в целом состояние математической грамотности учащихся в этих странах, остальные страны распределились на три группы:

– результаты значимо выше среднего балла стран ОЭСР (17 стран);

– результаты не отличаются от среднего балла стран ОЭСР (4 страны);

– результаты значимо ниже среднего балла стран ОЭСР (19 стран, включая Россию) (Таблица 1).

Таблица 1:
Сравнение результатов стран-участниц со средним баллом стран ОЭСР

Результаты
выше среднего
балла
стран ОЭСР
(17 стран)
Результаты
не отличаются
от среднего балла
стран ОЭСР
(4 страны)
Результаты
ниже среднего
балла
стран ОЭСР
(19 стран)
Гонконг, Финляндия,
Республика Корея,
Нидерланды, Лихтенштейн,
Япония, Канада,
Бельгия, Макао,
Швейцария, Австралия,
Новая Зеландия,
Чешская Республика,
Исландия, Дания,
Франция, Швеция.
Австрия, Германия,
Ирландия,
Словацкая Республика.
Норвегия, Люксембург,
Польша, Венгрия,
Испания, Латвия,
США,
Российская Федерация,
Португалия, Италия,
Греция, Сербия,
Турция, Уругвай,
Таиланд, Мексика,
Индонезия, Тунис,
Бразилия.

Источник: Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА- 2003. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004 г., С.16

Попарное сравнение среднего балла России с другими странами позволило определить позицию России по отношению к каждой из 39 стран-участниц исследования:

- результаты значимо выше среднего балла России (26 стран);

- результаты не отличаются от среднего балла России (4 страны);

- результаты значимо ниже среднего балла России (9 стран) (Таблица 2).

Таблица 2:
Сравнение результатов России с результатами стран-участниц

Результаты
выше среднего
балла России
(26 стран)
Результаты
не отличаются
от среднего балла
России
(4 страны)
Результаты
ниже среднего
балла России
(9 стран)
Гонконг, Финляндия,
Республика Корея,
Нидерланды, Лихтенштейн,
Япония, Канада,
Бельгия, Макао,
Швейцария, Австралия,
Новая Зеландия,
Чешская Республика,
Исландия, Дания,
Франция, Швеция,
Австрия, Германия,
Ирландия,
Словацкая Республика,
Норвегия, Люксембург,
Польша, Венгрия, Испания.
Латвия, США,
Португалия, Италия.
Греция, Сербия,
Турция, Уругвай,
Таиланд, Мексика,
Индонезия, Тунис, Бразилия.

Источник: Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА- 2003. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004 г., С.17

В общем рейтинге среди сорока стран-участниц исследования Россия уровню математической компетентности занимает невысокое место (в интервале от 29 до 31 с учетом ошибки измерения). Однако этот усредненный показатель не характеризует в полной мере результаты выполнения российскими учащимися международных тестов. Действительно уступая по большинству позиций занявшим первые 6 мест лидирующим странам (Гонконг, Финляндия, Республика Корея, Нидерланды, Лихтенштейн, Япония), в половине заданий учащиеся России показали результат не ниже среднего по странам ОЭСР (такой же или выше) и сопоставимый с результатами таких стран, как Германия, Венгрия, Франция, которые в данном списке находятся значительно выше России.

В соответствии с принятой в исследовании 1000-балльной оценочной шкалой все задания по математике были разделены на 6 уровней сложности. В заданиях самого низкого 1-го уровня предлагалась относительно знакомая проблемная ситуация, требующая интерпретации несложного текста, прямого применения хорошо известных математических знаний в знакомой ситуации. В заданиях, отвечающих средним уровням (3-му – 4-му) математической грамотности, от учащихся требовались интерпретация более сложной ситуации, построение цепочки рассуждений или выполнение последовательности вычислений, несложная аргументация выполненных действий. В заданиях, отвечающие более высоким уровням (5-му и 6-му) математической грамотности, требовались интерпретация более сложной незнакомой ситуации и, соответственно, более сложные размышления и творческий подход для ее разрешения, самостоятельное составление математической модели предложенной ситуации, аргументация и создание соответствующего способа решения.

В Таблице 3 приведено распределение российских учащихся по выделенным уровням математической грамотности.

Таблица 3:
Распределение (в %) учащихся России по уровням математической грамотности

Уровни 6-ой 5-ый 4-ый 3-ий 2-ой 1-ый Ниже 1-го *
Учащиеся России    1,6%   5,4%   13,2%   23,1%   26,4%   18,8%   11,4%  

* Примечание: Оценка состояния математической грамотности ученика ниже 1-го уровня может означать не полную математическую безграмотность ученика, а неспособность успешно применить свои математические знания даже в самых простых ситуациях. Источник: Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА- 003. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004 г., С.21

Самый высокий 6-ой уровень математической грамотности показали 1,6% российских учащихся, в странах ОЭСР таких учащихся в среднем 4%, а в лидирующих странах (Гонконг, Финляндия, Республика Корея, Япония) таких учащихся 6,7%-10,5%. В странах-лидерах начинают проявлять способность применять математические навыки 86%-93% учащихся, что значительно превышает 70% таких учащихся в России. Результаты в Германии и Венгрии ближе к результатам России (Таблица 4). Таблица 4: Распределение учащихся (в %) по уровням состояния математической грамотности Страны Уровни 2-ой – 6-ой Ниже 2-го* Финляндия 93 7 Япония 86 14 Чешская Республика 83 17 Франция 83 17 Германия 78 22 Венгрия 77 23 США 74 26 Все страны ОЭСР 79 21 Россия 70 30

*Примечание: 2-й уровень выбран в качестве некоторой границы, поскольку считается что учащийся, достигший этой границы, начинает демонстрировать наличие умений, которые обеспечивают ему возможность активно использовать математику в соответствии с определением математической грамотности, которое принято в исследовании.

Источник: Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004 г., С.22

Невысокие результаты России по уровню математической грамотности школьников в PISA-2003 показали, что давно поставленная перед российской школой цель - подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни - не достигается в значительной степени из–за отсутствия должного внимания к практической составляющей содержания обучения в основной школе, следствием чего является нехватка у российских учащихся практико-ориентированных знаний и умений. На суммарный показатель, определяющий место России, повлияли также невысокие результаты выполнения заданий по дискретной математике, статистике, вероятности, изучение которых в настоящее время не входит в обязательную программу российской школы, а также непривычные условия проведения проверки знаний.

Аналогичные проблемы возникали у российских школьников и в заданиях, касающихся оценки грамотности чтения, естественнонаучной компетентности и умения решать проблемы.

В части исследования, касающейся грамотности чтения, оценивались умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: нахождение информации; интерпретация текста; рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка.

По этим показателям результаты России немного ухудшились по сравнению с 2000 годом и оказались сопоставимы с результатами таких стран как Турция и Уругвай. В общем рейтинге стран-участниц по уровню грамотности чтения Россия заняла 32-34 место, оказавшись в числе стран, результаты которых статистически значимо ниже среднего результата для стран ОЭСР. Самые высокие результаты продемонстрировали учащиеся Финляндии, они значительно превзошли учащихся всех других стран. За Финляндией следуют Республика Корея и Канада.

В естественнонаучной части исследования лидерами стали четыре страны: Финляндия, Япония, Республика Корея и Гонконг, - показавшие лучшие результаты по способностям школьников использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека. Из различных разделов естествознания (физики, химии, биологии, географии и астрономии) отбирались лишь те знания, которые востребованы в повседневной жизни, перспективны для будущего и предполагают использование различных умений, исключая простое воспроизведение отдельных изолированных знаний.

Российские школьники показали результат, находящийся в пределах 20-30 места среди участвовавших в исследовании стран и улучшающий соответствующие показатели 2000 года. Однако несмотря на относительное улучшение результатов, в целом их нельзя считать удовлетворительными. PISA выявила несоответствие уровня естественнонаучной грамотности российских учащихся основным требованиям, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного естественнонаучного образования. К числу этих требований, активно реализующихся во многих странах-участницах PISA, относятся переориентация обучения по естественнонаучным дисциплинам на использование знаний в реальных жизненных ситуациях, отличающихся от учебных, формирование методов научного познания, включение вопросов, связанных с социальными аспектами использования естествознания. Эти направления также определены как перспективные в новых российских образовательных стандартах, однако процесс их введения происходит медленно.

Наиболее наглядно отмеченные недостатки российского школьного образования проявились при оценке умения учащихся решать междисциплинарные жизненные проблемы, требующие способности ориентироваться в необычной обстановке, выявлять необходимую информацию, существующие препятствия, находить возможные альтернативы и пути решения, разрабатывать стратегии, наконец, решать сами задачи, представлять и аргументировать найденные решения. Достаточно жесткая предметная ориентированность общего образования в России, слабая связь школьных заданий с реальными жизненными ситуациями не позволили России получить результаты сопоставимые со средними по ОЭСР – в общем рейтинге она заняла 25-30 место. Лучшие результаты показали Республика Корея, Гонконг, Япония и Финляндия.

Сравнение результатов России с другими странами явно показывает отличие приоритетов отечественного образования от приоритетов, которые проявились в исследовании PISA и являются характерными для многих стран. Результаты международных сравнительных исследований учебных достижений школьников [3], направленных преимущественно на оценку освоения школьниками учебных программ, свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских школьников не ниже или превосходит уровень учащихся многих стран, которые в исследованиях PISA-2000 и PISA-2003 показали существенно более высокий уровень умения применять свои знания в близких к реальным ситуациях. Это говорит о том, что, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, российская система обучения не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

Участие России в первых двух циклах программы уже принесло свои плоды. Результаты PISA–2000 вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве, приоритетах в содержании общего среднего образования, способствовали появлению новых направлений исследований, например, в области изучения возможности реализации так называемого компетентностного подхода в образовании. Проведенный российскими специалистами анализ как результатов исследования, так и подходов к разработке его инструментария, позволил выявить области в образовательной подготовке российских учащихся, требующие корректировки с целью повышения конкурентоспособности российского образования, а также начать разработку учебных и контрольных измерительных материалов, учитывающих выявленные проблемы.

Результаты PISA-2003 нуждаются в дальнейшем анализе методистами, авторами учебников, разработчиками стандартов и другими специалистами в области школьного образования. Необходимо широкое обсуждение возможностей разумного баланса между приоритетами в области школьного образования в России и приоритетами, которые проявились в исследовании PISA. Результаты международных исследований могут помочь при разработке концепции общего образования, позволяющей, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, отвечающие требованиям постиндустриального информационного общества.

Большую пользу может принести изучение опыта стран-лидеров (Финляндии, Японии, Кореи), показывающих стабильно высокие результаты в исследовании PISA и других международных исследованиях учебных достижений школьников, а также опыта стран, которым удалось за довольно короткий срок добиться качественно иных результатов (Германии, Польши, Бельгии и других).

* * *

Более подробную информацию о результатах PISA-2003 можно получить в книгах "Учиться в соответствии с требованиями завтрашнего дня. Первые результаты PISA-2003" (Learning for Tomorrow's World - First Results from PISA 2003. OECD - 2004 Edition; доступна по адресу www.pisa.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf) и "Решение проблем в соответствии с требованиями завтрашнего дня: первые результаты оценки междисциплинарных компетенций" (Problem Solving for Tomorrow’s World. First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003.OECD - 2004 Edition; доступна по адресу: www.pisa.oecd.org/dataoecd/25/12/34009000.pdf).

На специальном сайте ОЭСР www.oecd.org/pisa представлена подробная информация об участниках, методологии и результатах PISA-2000 и PISA-2003 , а также о перспективах проведения PISA-2006.

Отчет о результатах проведения в России международного исследования PISA-2003 представлен на сайте Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: http://www.centeroko.ru

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Материал подготовлен при содействии Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования на основе Отчета о результатах проведения в России международного исследования PISA-2003 (руководитель авторского коллектива – Ковалева Г.С.). Полный текст отчета представлен на сайте: http://www.centeroko.ru.

[2] Данные по Великобритании не соответствовали требованиям репрезентативности и не попали в итоговые таблицы результатов.

[3] Международное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS - Trends in Mathematics and Science Study, 1995 г., 1999 г., 2003 г.), международный проект "Исследование качества чтения и понимания текста" (PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, 2001 г.). Оба исследования проводятся Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений (IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievements).

Источник: Информационный бюллетень «Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика», № 1 (8)

По теме:
"ПРОВАЛ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МЕЖДУНАРОДНОМ ТЕСТИРОВАНИИ"

 
Copyright © 2002-2015, Российская коммуникативная ассоциация. All rights reserved.
При использовании информации гиперссылка на www.russcomm.ru обязательна. Webeditor
::Yamato web-design group::