17.02.2004

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПОРЧА ИЗНУТРИ

Андрей РОССИУС

Русский Журнал: В последнее время постоянно идут разговоры о состоянии образования; в связи с попытками объединения стандартов высшей школы встает вопрос о сходствах и различиях между нашими и западными университетами. Каким видится положение вещей в данной области вам?

Андрей Россиус: Я, разумеется, могу судить об этом предмете только исходя из собственного, очень ограниченного опыта, и только о гуманитарной его стороне. Если говорить одним словом, лично мне кажется, что главные тенденции в развитии образования мы разделяем с европейскими странами и Америкой, но при этом есть у нас и значительный собственный, так сказать, couleur locale. О том, куда все движется, лучше всего позволяет судить вот какой эпизод. Необыкновенно у нас популярная деятельница, Маргарет Тэтчер, во время посещения Оксфордского университета беседовала с отличившимися студентами. На вопрос о предмете ее занятий одна девушка из скромной семьи, получившая стипендию за особые успехи в учебе, ответила, что она изучает античную археологию. Oh, that's a luxury! - недовольно воскликнула Тэтчер. За этими словами - небывалое по цинизму отрицание права человека следовать по пути отвлеченного знания, права, на которое прежде никто не посягал. Впервые человек заведомо более низкого интеллектуального и духовного горизонта решается диктовать свои взгляды на мир тому, кто свои ориентиры устанавливает выше уровня обыденности. Старый молчаливый договор, гласивший: я стремлюсь вверх и довольствуюсь скромным, тебе отходит все благосостояние, но и заботы о его поддержании, - этот веками незыблемый договор сегодня вне всякого сомнения расторгнут и нарушен той его стороной, которая представляет практическую жизнь; эта сторона уже не готова терпеть саму возможность жизни созерцательной и велит каждому быть коммерсантом, юристом, экономистом - но не философом, не созерцателем. Я не знаю, чьи интересы стоят за происходящими у нас на глазах изменениями, да и есть ли вообще тут какие-то интересы - может статься, мы наблюдаем всего лишь усредненный результат суммы неких стихийных копошений, - однако государство в подходе к образованию стало повсюду утилитарным, и дело здесь не в пороках видения цели, а просто в изменении системы ценностей в обществе, когда утрачены последние остатки уважения к образованию и веры в высокую культуру, веры, которой прежде, хотя бы в смутном ощущении, не чужды были даже люди, совсем от культуры далекие.

Новая государственная воля, воплощающая, надо полагать, изменившуюся волю масс, энергичнее всего проводится пока что в системе высшего образования в Италии, и там же наступающая реформа из-за традиционной, хотя и относительной, непокорности профессорской среды наталкивается на наиболее выраженное (впрочем, все равно очень слабое) сопротивление. Формальная сторона нововведений заключается в "фиксировании" (т.е. ограничении) аудиторных часов, отпущенных на преподавание отдельных дисциплин, и в повсеместном введении двухступенчатой университетской системы, при которой после трех лет обучения можно претендовать на звание бакалавра, а после еще двух - магистра. В основу кладется задача практической пригодности и "востребованности" полученных в университете знаний; затрачиваемое на изучение любого предмета время жестко нормировано - в курсах истории литературы, к примеру, на аудиторный анализ классических сочинений его не остается. Старая, традиционная идея гуманитарного образования, предполагавшая, что к знанию следует стремиться бескорыстно и ради него самого, независимо от мнимых выгод и невыгод конечного результата, прочно забыта; процесс обучения словно подчиняется неким производственным интересам. Чудес не бывает, и качество гуманитарного образования показывает все признаки ускоряющейся деградации. Одним из редких протестующих голосов оказалась книга с характерным названием "Три плюс два равняется нулю" (Tre pi? due uguale zero). Нельзя, однако, сказать, чтобы сопротивление было энергичным, напротив: растущий конформизм как среди преподавателей, так и среди студентов служит самой благоприятной почвой для насаждения такого рода новшеств. Одна дама даже написала по этому поводу книгу, которую она озаглавила "Рассказы о школе для моей собаки" (La scuola narrata al mio cane), в том смысле, что найти собеседников для этой, волнующей ее, темы среди коллег она не может.

Но все сказанное касается еще набора традиционных дисциплин, это, так сказать, порча изнутри, в то время как худшая опасность надвигается извне - это сокращение числа желающих изучать в университете серьезные гуманитарные предметы. Усердно насаждаемые семена дали всходы, и молодым людям все чаще хочется "простых вещей", а именно, чтобы было побольше удовольствий и поменьше труда, и они становятся легкой добычей новой системы: тут у них полное взаимопонимание с инициаторами реформы. Тут уместно будет вспомнить мое собственное наблюдение, сделанное, конечно, в Москве, но, судя по косвенным признакам, верное и в целом. Так вот, в последние годы студенты вдруг перестали стесняться своей необразованности: столкнувшись в лекции с непонятным местом, они не испытывают ни стыда, ни желания поправить дело, но хихикают, словно ПТУшники. Лет 10 назад такого еще не было. Скоро, видимо, стесняться надо будет уже образованности. Когда я сказал моему итальянскому коллеге, что наше призвание, классическая филология, лет через 30-40 как профессия, наверное, отомрет, он ответил: нет, в каком-то смысле мы останемся, как есть еще, например, ихтиологи. Иными словами, при наметившемся ходе вещей некоторое число людей, занимающихся серьезными дисциплинами по велению внутренних интересов останется, но их уровень, вместе с уровнем вырождающейся среды, неизбежно будет падать. В университетах же будет и дальше происходить уже идущий ударными темпами захват традиционных гуманитарных факультетов паразитарными "специализациями", вроде вездесущей рекламы, связей с общественностью и прочим коммерческим товаром, когда виды деятельности, попросту не нуждающиеся в отдельной системе образования, продаются подготовленным соответствующим образом покупателям.

Видимо, чиновники, разрабатывающие принципы этой реформы и кормящиеся вокруг т.н. "Болонского процесса", настолько скверно образованы сами, что для них тайной остается простая истина, бывшая очевидной для правителей и нанимателей во все прежние времена: человек с хорошим общим образованием на любом посту в обществе добьется большего, чем тот, кто выучился специально одному ремеслу. А общий тон окружающей жизни и складывающаяся интеллектуальная атмосфера отнюдь не способствует рассеянию этих заблуждений: грядущий хам прибыл, так сказать, по назначению.

РЖ: Как же этот общий тон жизни влияет, по-Вашему, на образование и на университет?

А.Р.: Проще всего ответить на этот вопрос цитатой: как говорит по известному поводу в комедии Гоголя персонаж по имени Утешительный, "да ведь это очень облегчено теперь". Необыкновенно облегчены теперь и философствование, и другие виды умственной работы, а вместе с ними и образование. Современный человек так глубоко, на инстинктивном уровне убежден в непогрешимости прогрессистской схемы, что даже предположить возможность существования неких непревзойденных вершин в культуре и мысли он не способен, и еще менее готов он поверить в их непреходящую ценность. А вдруг в человеческой культуре некоторые ее отрасли изредка достигают своего рода пиков, и потом такие пиковые периоды, эпохи наивысшего расцвета, приобретают на последующие времена непреходящую ценность - до тех пор, пока не закатится вся данная культура? - Нет, если уж есть философия сегодня, то это более верная и доброкачественная философия, чем вся прежняя. Тут с изумлением приходится читать, как некто с гегельянской истовостью защищает достижения постмодернизма - поистине, за этой убежденностью сквозит вера в реализацию мирового духа: ждите судного дня с радостным трепетом, все старое опровергнуто; там из уст философа, человека глубокой культуры, вдруг слышишь исполненные торжества речи о конце "высокой" культуры. Поставщик аргументов в пользу этого рассуждения, книга Горкгеймера и Адорно, принимается на веру буквально, как рецепт жизни, а не как линия мысли, доведенная до своего абсолютного логического предела. Последнее, конечно, необходимый метод для философского исследования, однако соотносить его с повседневной жизнью - дело не менее наивное и слабоумное, чем известная латиноамериканская попытка иезуитов учредить Платоново государство. Удивительно, в какой мере оформители духа эпохи слепы к простой очевидности, которая ясна была уже Платону. Так стараются они избежать всякого намека на роль философии как "преобразующего мир" учения, что не видят того, что вполне ясно было античным философам. Если внимательно читать Платона (пусть даже VII письмо, где эта мысль выражена яснее всего, его перу, пожалуй и не принадлежит, но те же идеи имеются и в "Государстве" и в других диалогах), становится понятно, что с его точки зрения философия удовлетворяет стремление, соприродное человеку, стремление к поиску истины в ключевых вопросах. Метафизика - потребность тонко организованного духа, инструмент познания себя - а не инструментального познания подлежащей воздействию реальности. Надо строить воображаемые миры, чтобы перестроить себя. Что же, утратив веру в бескорыстный, незаинтересованный поиск истины, всегда до сих пор бывший главным двигателем интеллекта, неизбежно будешь отказывать в этом и всем другим, не только современникам, но и предшественникам. Тогда и в самом деле философская гримаса, переписывание наизнанку великих трансцендентальных прозрений, вроде трактата Горгия "О небытии", переиначившего навыворот поэму Парменида, предстанет чем-то равноценным искаженному образцу, а то и превосходящим его. И, между прочим, Горгий очень в ходу у современных законодателей интеллектуальной моды.

Но и остроумие упражнять может знающий человек, а может и незнающий, со всеми вытекающими последствиями, и это уже совсем близко к вопросу об атмосфере, в которой разворачивается ныне образовательный процесс. То мы говорили о корифеях данного направления, но стоит обратить взор на их последователей, и мы увидим среду, в которой философствование облегчено уже до какой-то окончательной легкости. Здесь царит прямо- таки неофитская готовность записать в разряд барахла все попытки серьезной и углубленной рефлексии; господа, которые не в состоянии конкурировать с Аристотелем интеллектуально, поступают проще: жаждущим шествовать в первых рядах они внушают идею, что мыслить вместе с Аристотелем немодно, зато очень современно гримасничать вместе с ними. Великие подступы к поиску истины необходимо заменить вульгарным словом "проект", ибо все ангажировано, а выстраданные аргументы - как если бы все они были низведены к одному роду и уровню гистрионства и заведомой неискренности -словом "жест", подчеркнуто низводящим все интеллектуальные усилия до одного - низкого - уровня, своего рода физиологии духовной деятельности.

Показательна в этом смысле история, случившаяся лично со мною и неплохо характеризующая уровень той фракции, чей голос сегодня, пожалуй, слышнее всех остальных. Мне пришлось перевести на русский язык книгу о софистах французской исследовательницы Барбары Кассен. Книга эта, по моему убеждению, - настоящая гадость, расписывающая историю греческой философии как раз под углом зрения только что названной идеологии; вдобавок автор допускает множество небрежностей при анализе текстов античных философов, а порой, я подозреваю, идет и на сознательное искажение их смысла в угоду своим целям. Все это я постарался показать в примечаниях к переводу. Каковы же оказались отзывы "компетентных" людей? Рецензенты были единогласны в своем восторге от этого, прямо сказать, мошенничества. Это значит, что либо ни один из них так и не прочитал хвалебно рецензируемую книгу, либо среди них нет ни одного искреннего человека. Дело вышло наподобие известной формулы развитого социализма - писатель делает вид, что пишет, читатель - что читает. Один рецензент, если только я верно помню, даже открывает у автора этой писанины какие-то новые положительные черты по сравнению с "учителями", т. е. то ли с Делезом, то ли с Лаканом, не желая видеть в упор главное, бросающееся в глаза свойство этой и подобных ей книг, а именно, отсутствие интеллектуальной честности, которая, между прочим, отличала любое исследование, над которым они теперь готовы поглумиться. Причем пишутся такие рецензии с неизменной постмодернистской наглостью - их авторы даже о самых неведомых им предметах говорят так, словно давно их разжевали и выплюнули. Досаднее всего то, что переводить книгу, в которой место честного аргумента занимает гримаса, безумно трудно; за то время, что я на нее потратил, я мог бы перевести "Метафизику" Аристотеля - главный, наверное, текст европейской философии, который в этом переводе очень нуждается, так как существующий его русский вариант понять почти невозможно.

РЖ: Почему же Вы взялись за перевод этой книги, а не "Метафизики"?

А.Р.: Очень просто: было трудное время, надо было как-то зарабатывать. Французские координаторы программы "Пушкин" включили в нее данное сочинение, ибо люди эти все принадлежат к влиятельным академическим группировкам и, естественно, преследуют собственные интересы. А русская "Метафизика" им вовсе не нужна и скорее была бы, с их точки зрения, даже вредна. Я не думаю, что мне надо так уж стыдиться этого перевода - я сделал свою работу, и важно лишь, хорошо или плохо я ее сделал: в конце концов, за цель моих усилий можно принять стремление сделать этот текст доступным широким слоям читающей публики в нашей стране и помочь им самостоятельно разобраться с тем, что хорошо и что плохо. Однако публика, видимо, озабочена совсем иными вопросами.

РЖ: Хорошо, однако по-прежнему не совсем ясно, как соотносится все, что вы описали, непосредственно с процессом образования, его задачами и техническим воплощением.

А.Р.: Я пытался рассказать об интеллектуальном климате, господствующем, по крайней мере, в столице: он сам есть продукт состояния образования, но он же, в свою очередь, и определяет это состояние. Итак, можно ли надеяться на особые достижения на стезе образования у людей, которых отличает радикальная чуждость идее интеллектуального усилия, труда как платы за освоение неведомого, желание простоты во всем, независимо от характера вопроса, неготовность к встрече со сложным и клишированное, но крайне наглое мышление? К этому примешивается и другой грех - элементарная неясность в головах людей и отсутствие у них внятного представления о структуре гуманитарного знания и, следовательно, образования. Но об этом мне проще было бы говорить, опираясь на опыт в той области, где я работаю сам, то есть в преподавании древних языков и других античных дисциплин.

Не так давно меня поразило одно место в статье И. Мильштейна, обличающей некоторые заявления журналиста М. Соколова. Он пишет, что Соколов "в совершенстве знает латинский и греческий языки", но взгляды имеет самые негодные, иными словами, что пещерные воззрения уживаются в этом человеке с высокой культурой и образованностью. Пожалуйста, поймите меня правильно: я вполне согласен с аргументами критики в адрес Соколова; с другой стороны, я не ставлю под сомнение и таланты - полемические и аналитические - критикуемого сочинителя; я рад уже от того, что он, по крайней мере, очевидным образом включает знание древних языков в свою систему ценностей как некий ориентир. Речь идет только о форме высказывания в статье его обличителя, которая, на мой взгляд, весьма убедительно характеризует расхожие представления относительно области, нас здесь интересующей. Вся эта история напоминает мне мифы о необыкновенной, сверхчеловеческой образованности Ленина, которые внушались нам в советской школе. Даже скептики в эти мифы, в общем-то, верили. Колоссальная образованность Ленина состояла в том, что он умел читать на четырех языках, говорил, кажется, на одном и прошел курс древних языков в провинциальной гимназии. Я сомневаюсь, что до революции можно было найти не то что университетского профессора, а гимназического учителя, для которого подобный набор образовательных навыков не был бы чем-то само собой разумеющимся. Среди советских апокрифов о чудесных знаниях Ленина был и такой - его в оправдание права своего предмета на существование приводил в предисловии к одной из немногих древнегреческих грамматик советского времени ее автор. Якобы имеется записка Ленина, звучащая примерно так: "Тов. Бонч- Бруевичу [я, конечно, не уверен сейчас насчет Бонч-Бруевича, но все такие записки адресованы были почему-то, как правило, ему]. Прошу доставить мне - на одну ночь - древнегреческий словарь, самый лучший". Далее следовал комментарий: Ленин, дескать, "в тяжелейшие годы разрухи" обращался к наследию древнегреческой философии. На это любой студент, если не первого, то уж третьего года наверняка, скажет: 1. если бы он был хоть сколько-то компетентен, он знал бы, какой словарь "самый лучший"; 2. сама надежда симбирского экс-гимназиста, что он что-то отыщет - или даже просто в чем-то лично для себя разберется - за одну ночь, смехотворна: это дело, для усвоения которого нужны годы систематических занятий, а главное, постоянный и долгосрочный к нему интерес, никаких признаков которого в остальной карьере Ленина мы не примечаем. Собственно, вопиющий дилетантизм так называемых философских трудов Ленина дает достаточное свидетельство уровня его историко- философских штудий. И подобно тому, как заурядный культурный уровень - уровень не интеллигента даже, но средней руки служащего, - недообразованное население охотно принимало чуть ли не за аристократизм духа, так и в нашем случае: элементарная гимназическая премудрость кажется полемисту чем-то настолько абстрактным и недосягаемым, что он сразу готов отдать своему врагу лавры совершенства. Рассмотрение феномена лишь через крайние его полюсы, между прочим, само служит свидетельством упрощенности мышления.

Если теперь все же вернуться собственно к вопросу о мере познаний г-на Соколова в области классических языков и прочих древностей, кое-какие догадки можно высказать и здесь, даже не обладая точными сведениями. Я семь лет, с 1996 по 2003 год, возглавлял кафедру классической филологии МГУ и ex officio очень хорошо был осведомлен о состоянии дисциплины в нашей стране. Хороших знатоков латыни и греческого - единицы. Представьте себе, если профессору консерватории вдруг сказали бы о ком- то, кого он знает в качестве плясуна: "это гениальный скрипач". У него были бы все основания удивиться. Древние языки - ремесло того же рода, их нельзя просто знать: они требуют постоянного труда и упражнения в течение всей жизни, а уж "знать в совершенстве" - такого не решился бы сказать о себе никто из величайших филологов даже лучших, чем нынешняя, эпох.

РЖ: Кстати, о годах вашего заведования. Мы до сих пор говорили о, так сказать, имманентных тенденциях образования и о том, какие представления о нем складываются в обществе; опыт администрирования дает Вам основание судить об институциональной природе гуманитарного образования именно в российском университете.

А.Р.: Я еще раз оговорюсь, что сфера моих интересов и наблюдений, конечно, в любом случае очень ограничена. Если бы меня вынудили признаться, что я думаю по этому поводу, я вынужден был бы сказать, что, по моим впечатлениям, главная черта, отличающая сегодня нашу высшую школу от западной, - это провинциальность, и вот первейший ее симптом: все те печальные процессы, о которых чуть раньше мы говорили на примере тамошних университетов, у нас происходят под непрекращающиеся крики о необычайной фундаментальности нашего образования и его превосходстве над образованием западным. Конечно, университет университету рознь, и всегда можно где-нибудь найти факультет, уступающий тому или иному нашему факультету. Но если брать университеты, хотя бы в идеале равноценные - к примеру, МГУ и Кембридж, - подобные заявления звучат для моих ушей попросту смехотворно. Я не берусь судить о естественных науках, но гуманитарные дисциплины (исключая, по понятным причинам, русистику) сравнения заведомо не выдерживают. Мне, кстати, ни разу не пришлось слышать ни в Оксфорде, ни в Кембридже, ни в Гарварде, ни где-либо еще чванливых заявлений о собственном превосходстве над кем-либо: это просто дурной тон. Что же касается сравнения уровней, достаточно вспомнить, что библиотека любого провинциального университета в развитых европейских странах и Америке нашему ученому кажется раем. Для одной только классической филологии требуется подписка более чем на сотню специальных журналов: прочитать их нельзя ни в одной библиотеке России, не то что в библиотеке МГУ. Это означает, что ученый просто не в состоянии следить за развитием дискуссий в своей области, и основная масса учебных курсов оказывается построена во многом на повторении неких застывших представлений 20-летней давности, а не на испытании лекциями тех концепций, которые данный преподаватель отстаивает перед своими коллегами на арене мировой науки. И хотя здесь, как и всякий раз, следует сделать оговорку, что в наших университетах работает множество специалистов мирового класса, их совокупная деятельность все же, за редкими исключениями, не сливается в то особое качество, которое заставляло бы знатоков во всем мире говорить, что такой-то русский университет есть важнейший центр исследований, например, в области - чтобы никого не обижать, скажу о своем - критики текста греческих авторов. Я, между прочим, отказываюсь верить, что на финансирование научных библиотек в стране, а в ряде случаев и у самих университетов, нет денег: на другие траты деньги находятся всегда, так что речь идет о сознательным выборе начальников.

Кстати, о начальниках - они составляют еще одну яркую черту местного колорита. Нашими факультетами правят не коллективы преподавателей, а начальники канцелярий и бухгалтерий, и власть их в последние годы только усиливается. Был непродолжительный период в середине 90-х годов, когда университетская бюрократия, вроде бы, попритихла, но теперь она снова расправила плечи. Но еще злейшая, и тоже чисто местная беда - это отягощенность университетских программ псевдодисциплинами, которые, нам на досаду, все почти принадлежат к гуманитарной сфере. Я имею в виду все переименованные науки - историю КПСС, научный коммунизм, исторический материализм и т.д. Я дорого бы дал за статистические данные (и подозреваю, что отсутствие их, может быть, и не случайность) о соотношении в наших университетах между кафедрами, деятельность которых хотя бы номинально посвящена "делу", и кафедрами паразитарными, кафедрами "общественных наук". Боюсь, что удельный вес последних во всей их совокупности едва ли не равен всему остальному. Я сознательно оставляю в стороне вопрос о том, что и на обычных кафедрах всегда есть "балласт" - это феномен общераспространенный и неизбежный, потому что внятных границ тут установить нельзя, и каждый из нас в чем-то хорош, а в чем-то и вреден. Словом, во всем мире норма для университета - слагаться из очень разнородных и неравноценных сил, но только у нас едва ли не половина преподавательских ставок и изрядная доля учебного времени тратятся на прокорм целого племени людей в основном, в массе своей, безнадежных. Конечно, опять-таки необходимо оговориться, что какие-то курсы общего гуманитарного профиля - история для всех, философия для всех - полезны и нужны; с другой стороны, и среди этих преподавателей много людей компетентных и благонамеренных. Однако сохраняя названные кафедры в их, в сущности, первозданной советской форме, с программами, прошедшими лишь декоративную правку, мы лишаем нашу систему образования надежд на коренное изменение к лучшему. Поэтому на сегодняшний день наилучшим выходом из положения была бы, на мой взгляд, временная отмена соответствующих дисциплин. Надо сказать, что удобная возможность для этого, как и для роспуска самих кафедр - как мы могли наблюдать в более общем случае с университетской бюрократией, - открывалась в начале и в середине 90-х годов. Мне трудно гадать о конкретных причинах, почему представившийся шанс не был использован: то ли не имея достаточно воли, то ли скорее рассчитывая в будущем использовать этот немалый электоральный потенциал (ведь высшие должности в университетах - формально выборные) тогдашнее руководство университетов, в том числе и МГУ, не решилось распрощаться с этой публикой, а теперь уже и поздно: состоящие из нее кафедры начали самовоспроизводиться. Вообще одной из самых больших ошибок, упущенных возможностей в системе высшего образования, как и в других сферах деятельности в нашей стране, надо, кажется, признать не проведенные вовремя люстрации.

В конце концов, дело даже не в том, что неизлеченные с советских времен пороки снижают конкурентоспособность нашего гуманитарного образования. Главная задача университетов - не быть впереди всех, а формировать внутри себя и распространять в обществе климат интеллектуальной честности, терпимости и уважения к знаниям, иными словами, способствовать смягчению нравов. Мне вспоминается, как в свое время в передаче по радио "Свобода" я слышал обсуждение такого зла, как пресловутая "дедовщина" в армии. Собеседники сошлись в том, что высшее образование очевидно полезно: те молодые люди, которых забрали в солдаты из института или сразу после его окончания, вели себя намного приличнее других и не так склонны были к дурным формам группового поведения. Прискорбно будет, если такой уровень воспитательного воздействия на общество так и останется пределом, достижимым для наших университетов.

РЖ: В Вашей речи звучала неявно выраженная мысль о том, что изучение древних языков, собственно классическое образование должно быть фундаментом всякого гуманитарного образования.

А.Р.: Точнее была бы такая формулировка: классическое образование представляет собой один из возможных путей к интеллектуальной самостоятельности - и состоятельности, может быть, самый краткий и эффективный среди всех прочих путей, но далеко не единственный. Утверждение это отнюдь не самоочевидное и нуждается в обосновании, в данном случае историческом. Становление идеи классического образования произошло в 14 и 15 вв., когда отдельные яркие личности открыли для себя в текстах древних авторов такие высоты духа, на какие все последующие времена, по их глубокому убеждению, были уже неспособны. Уверовав в их непреходящую ценность для формирования нравственного статуса человека, эти люди стали бороться за то, чтобы изучение греческих и римских писателей заняло центральное место в образовании, прежде всего университетском. "Гуманист" в контексте ренессансного университета и значит, собственно, разъяснитель античных текстов: сама конструкция этого слова (латинский корень и греческий суффикс) указывает на искусственную его природу, коренящуюся в университетском жаргоне той поры, вроде наших школьных прозвищ для учителей - "физичка", "химоза". Вот почему, несмотря на то, что практически все остальные гуманитарные дисциплины оказались смоделированы по образцу наук о древностях, главным основанием для претензий классического образования на особую роль фундамента гуманитарной образованности по- прежнему служит не эта генетическая связь, но все та же старая вера в исключительную ценность античного опыта для всей человеческой культуры. Как только мы внутренне согласимся с тем, что никаких особых и неповторимых взлетов духа в античности не было, что нынешние писания ни в чем не уступают древним (а сделав этот шаг, мы неизбежно вместе с певцами постмодернизма решим, что и вообще все это чушь, теперь наконец преодоленная), самый смысл традиционного классического образования исчезнет. Вопрос лишь в том, что придет ему на смену - и тут уже все зависит от того, какими глазами мы на это смотрим: кого-то открывающаяся перспектива радует, я не могу разглядеть в ней ничего обнадеживающего. Итак, в традиционно сложившейся системе гуманитарного образования древние языки играют роль инструмента связи с памятниками античной словесности, которые и служат ориентиром, в конечном итоге определяющим всю иерархию ценностей образовательного процесса. Об этом, к сожалению, сегодня редко кто вспоминает. Гораздо очевиднее другая, при всей своей важности скорее дополнительная по отношению к первой функция изучения древних языков - функция катализатора умственных способностей. Древние языки труднее новых, в том числе и нашего собственного, они обладают строгой и изощренной грамматикой и могут одновременно передавать несравнимо большее число оттенков мысли. Если на любом новом языке норма изложения мысли ориентирована скорее на "глупого" читателя - сочиненный на нем текст по возможности нигде не должен допускать возможности неоднозначного прочтения, - то тексты греческих и римских авторов принципиально требуют от своего читателя немалых интерпретационных усилий; это должен быть читатель "умный". Естественно, что регулярные упражнения такого рода весьма эффективно развивают герменевтические навыки. Ту же роль, до известной степени, может играть математика - оттого и стояла она, наряду с греческим и латынью, в центре гимназической системы, - однако математика способна помочь усвоить грамматику, но не научиться искусству тонкой интерпретации. Вот почему филологическое, скажем, образование, осуществляемое на прочной основе первоначального знакомства с древними языками, будет обладать совсем иной эффективностью, нежели образование, происходящее на пустом месте. Я приведу лишь один пример. Как станет изучать филолог-классик французский, допустим, язык? Вначале за два-три дня он ознакомится с его грамматической структурой, которая на фоне латинской грамматики совершенно прозрачна, а затем в привычной для себя манере приступит к чтению лучших французских авторов, начиная от самых простых и двигаясь к более трудным. Через несколько месяцев его лексический запас позволит ему свободно читать даже самую изощренную поэзию, а натренированное стилистическое чутье позволит самостоятельно судить о языковом искусстве индивидуальных писателей; при желании он сможет и быстро научиться неплохо писать по-французски. Конечно, чтобы по-французски научиться еще и говорить, потребуется обычное в таких случаях упражнение, однако после того, как он справится здесь с элементарными задачами, наш ученик, воспитанный на шедеврах французской прозы, заговорит на более богатом и, главное, культурном языке, нежели тот, кто идет по общепринятому ныне пути. Этот последний я охарактеризовал бы как путь постановки псевдозадач. Как иначе объяснить, что после пятилетнего изучения одного-единственного языка выпускники всех почти языковых отделений наших университетов в массе своей владеют лишь каким-то подобием довольно вульгарного стиля и знакомы с написанной на этом языке литературой лишь самым поверхностным образом? На филологическом факультете МГУ мне не раз приходилось бывать на заседаниях и "круглых столах", посвященных преподаванию новых языков. Собрания эти представляли собой череду выступлений преподавателей, которые рапортовали, сколь интенсивно в их группах идет изучение газеты, и как студенты просят еще и еще усилить упор на газету. Не надо быть семи пядей во лбу, чтобы догадаться, что студенты просто ленятся работать; о возможных мотивах преподавателей я предпочту умолчать. Когда на одном из заседаний по поводу преподавания так называемых "вторых", т.е. не таких важных, как "первые", языков, я предложил, чтобы за норму было принято знакомство студентов с текстом хотя бы одного классического произведения литературы на этом языке - трагедией Шекспира на английском, песнью "Комедии" Данте на итальянском, драмой Корнеля на французском и т.п., - ответом было краткое недоумение, и тут же возобновились торжествующие рапорты о газетах. Вот так под непрерывные заклинания о небывалой фундаментальности нашего филологического образования по пять лет длится изучение газеты и еще другой, не менее любимой языковой сферы - жаргона, как будто целью подготовки филолога является засылка его шпионом в маргинальные слои населения той страны, где в ходу изучаемый язык. Я оставляю в стороне моральную сторону вопроса, я говорю только о мере эффективности того и другого подхода.

РЖ: Вас, в таком случае, должен радовать подъем интереса к классическому образованию, наблюдаемый в России в последние годы.

А.Р.: Несомненно, этот процесс внушает известные надежды - дело ведь не ограничивается появлением нескольких новых классических отделений в университетах: важнее, может быть, то, что в России перестроечной и послеперестроечной поры удалось открыть несколько средних школ, в большей или меньшей степени приверженных классическому куррикулуму и с большим или меньшим успехом функционирующих. Но так как об этих успехах уже много говорилось и писалось, я, подчиняясь установившемуся уже пессимистическому тону нашей беседы, скажу о том, что меня тревожит. Я с несколько неуютным чувством подозреваю, что происходящий на наших глазах подъем классического образования в нашей стране ощущается как таковой только на фоне чудовищного провала, в каком оказались гуманитарные дисциплины за годы советской власти. Как бы не оказался наблюдаемый нами положительный эффект следствием инерции попятного движения маятника, амплитуда колебаний которого в более обширной перспективе необратимо затухает. Несколько лет назад, по-моему, в 50-м номере "Нового литературного обозрения" Н.П. Гринцер напечатал статью о состоянии классического образования в России, где он высказывается в оптимистическом, в общем, тоне: "свой" тип молодого человека не отправился в экономику и юриспруденцию, а внутри филологии не дезертировал в изучение новых, "денежных" языков; учебные группы филологов-классиков по-прежнему не обезлюдели. Беда в том, что вряд ли мы имеем право определять тенденцию, судя, если говорить о Москве, по двум-трем классическим отделениям, на которые принимают по 5 человек. Мои личные впечатления, например, говорят о том, что культурный уровень студентов, в том числе и тех, кто приходит изучать классическую филологию, за последние годы очень упал, что же касается степени их одаренности, то либо она вообще снизилась в этой возрастной группе, либо сильнейших привлекает сегодня все же не античность. Увлечение преподаванием древних языков в школе открывает иную, не менее тревожную сторону во всех этих процессах. Преподают их почти всегда студенты (об этом явлении вскользь говорит и Гринцер, но не о его последствиях), т.е. люди, полные педагогического задора, но сами пока еще в 9 из 10 случаев (боюсь, что и это слишком щедрая цифра) неспособные читать Горация и Вергилия для своего удовольствия, на опыте собственного чтения знакомые лишь с ничтожной частью той античной литературы, знание которой необходимо для становления личности и ее интеллектуального развития. Это неприятный, но, по-видимому, вполне реальный факт: в большинстве своем новые гимназические учителя не любят и не знают литературы, к постижению которой они вроде бы ведут своих питомцев, а любят лишь элементарную латинскую грамматику. Они помнят только о второй, вспомогательной из тех двух функций изучения древних языков, о которых мы говорили раньше; инструмент они принимают за цель. Это, конечно, беда, и тут действует очень простое правило: кто сам не любит своих авторов настолько, чтобы читать их, не научит этой любви и других. Заведомо, казалось бы, прекрасное дело становится если не бессмысленным, то двусмысленным. Надо сказать, что классические языки - не единственная педагогическая сфера, где мы наблюдаем такой парадокс. У нас в стране до сих пор существует прекрасно налаженная система среднего музыкального образования - уж во всяком случае она устроена несопоставимо лучше, чем народившееся школьное классическое образование. Но вот загадка: много ли Вы встречали выпускников и выпускниц музыкальных школ, которые бы пользовались полученным образованием во благо, стремились бы к дальнейшему росту, все время играли бы новую музыку? Нет, это у нас огромная редкость, среднее музыкальное образование превратилось скорее в нелепый факт какого-то мелкого престижа - не случайно говорят: "окончил музыкальную школу", но почти никогда: "играет на рояле", "музицирует в составе любительского квартета". А между тем в Англии, к примеру, где структура музыкального образования весьма примитивна по сравнению с нашей, огромное число музыкантов-любителей; если кто учился музыке, то почти наверняка для того, чтобы всю жизнь потом играть. В чем причина? Я не знаю, может быть, в том, что редко кто из преподавателей музыкальных школ любит музыку больше своих повседневных педагогических обязанностей, может быть, сказываются какие-то традиции поведения, но, как бы то ни было, я не думаю, что грустный тон этих наблюдений так уж несправедлив. Англия, впрочем, в этом смысле скорее редкий пример - в других странах на массовом уровне нет, кажется, ни хорошо поставленного музыкального образования, ни любви к музыке. Совершенную аналогию этому мы встретим и в школьном преподавании древних я зыков (а так как уровень университетского их преподавания редко дотягивает у нас до уровня настоящей дореволюционной школы - тут- то отличие от высшего музыкального образования имеется кардинальное - то и в университетском): складывается впечатление, что все делается единственно для того, чтобы родители школьника, а когда подрастет, и сам он, могли говорить: учил латинский язык. Но ведь не придет же в голову пока еще никому, слава Богу, говорить "учил французский язык" вместо "способен что-то сказать по-французски". Между прочим, в появившихся за последнее десятилетие в печати рассуждениях о пользе древних языков и способах их преподавания мне ни разу не встретился самый элементарный довод: что языки эти - окно в великую литературу, что тот, кто изучил их, на всю жизнь приобретает великое преимущество прямого доступа к несравненным культурным и интеллектуальным ценностям.

РЖ: Выходит, гуманитарному образованию в целом и классическому образованию в частности грозят как внешние, социально-культурного порядка, так и внутренние опасности. В чем же спасение?

А.Р.: Никаких новых рецептов я придумать, разумеется, не могу, а будут ли действенны традиционные, сказать очень трудно. В начале XX века знаменитый петербургский профессор Ф.Ф. Зелинский опубликовал обращенный к юношеству очерк "Древний мир и мы", где он прекрасно сформулировал идеологию гимназического образования. Учеба в гимназии, говорит Зелинский своим читателям, дает вам шансы на жизненный успех, которых лишены те, кому классическая гимназия, в силу социальных ограничений, недоступна. Это неравенство должно быть компенсировано, и единственной платой с вашей стороны может быть готовность к труду и тяготам, в какие неизбежно выливается серьезное учение. Прислушиваться к таким мыслям, однако, станут только при господстве такой системы ценностей, в которой знание пользуется уважением; сегодня же, как мы видим, образование никому не гарантирует почетного места в обществе. Переломить ситуацию в образовании возможно будет, лишь преодолев нынешнюю доминирующую тенденцию общественного сознания, потому что невозможно ожидать беззаветного следования по тернистому пути познания от молодых людей, все чаяния которых (вспомним зазвучавшие еще в советские времена из уст старшеклассников высказывания вроде "зачем мне это нужно") сводятся к неприкрытому желанию устроить себе жизнь легкую и доходную, остальное же неважно. Пока у думающих людей не появится готовности бороться за возвращение подзабытых ценностных ориентиров, не откроется и перспектива формирования гуманитарного научного сообщества на таких принципах, при которых авторитет ученого определяется профессиональными достижениями, а не искусством помечать себя в качестве "своего" в борьбе клик. Возможно ли такое сегодня? Я не нахожу убедительных аргументов, почему бы нынешние люди менее к тому были пригодны. С другой стороны, я не вижу пока и никаких обнадеживающих признаков движения в этом направлении.

Дата публикации: 12 Февраля 2005

Информация: Русский журнал