КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ВОСПРОИЗВОДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭЛИТЫ

Строгецкая Е.В.
(Ростов-на-Дону, Россия)

Материал опубликован: Сборник научных трудов "Актуальные проблемы теории коммуникации". СПб. - Изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 332-348

Институциональными признаками образовательной элиты являются, во-первых, успешная педагогическая деятельность субъекта, во-вторых, научные и практические достижения в сфере его профессиональных интересов, в-третьих, активная мировоззренческая позиция, дающая право и возможность осуществлять воспитательную функцию. Университеты - категория образовательных учреждений, которые в полной мере позволяют реализовать своему профессорско-преподавательскому составу образовательный, научный и воспитательный потенциалы, поэтому именно этим образовательным учреждениям всегда был присущ некоторый элитаризм.

В России 80-90-х годов уверенность в университетской элитарности была поколеблена. С одной стороны, лавинные социально-экономические трансформации подорвали авторитет высшего образования, с другой, количество подготовленных к тому времени кадров высшей квалификации, по меткому выражению Г.Ф. Красноженовой, обезличило профессорско-преподавательский контингент [1, с.64]. Тем не менее, в последнее время престиж высших учебных заведений заметно возрос. Элитарность высшего образования формируется и поддерживается рыночными отношениями.

На рынке труда имеются достаточно устойчивые представления о выпускниках тех или иных учебных заведений и на их основе сформированы системы предпочтений работодателей. Вновь, как и несколько десятков лет назад, в оценку социального и символического капитала человека входит не только уровень его образования, но и принадлежность его диплома. При этом оцениваются как знания и навыки, так и системы корпоративных ценностей и моделей организационного поведения, усвоенные выпускниками.

Помимо непосредственного общения с выпускниками - соискателями рабочих мест, работодатели в своих предпочтениях опираются на личный опыт получения высшего образования. Часто выпускники какого-либо вуза выбирают тех кандидатов, которые закончили тот же вуз. Поскольку нынешние работодатели - это люди старше 35 лет, то высшее образование они получали в хорошо известных государственных вузах, выпускников которых теперь с большей готовностью принимают на работу. Этот факт укрепляет престиж и элитарность известных государственных вузов.

В связи с активизацией работы промышленных предприятий России, повышается востребованность научно-практических изысканий. Вузы приобретают, в этом смысле, первостепенное значение, поскольку по сравнению с НИИ их научно-педагогические составы более стабильны. Многие сотрудники научно-исследовательских учреждений теперь трудятся в вузах, либо по совместительству, либо постоянно. Университеты снова начинают выполнять свою основную задачу - "выработку, передачу, контроль и хранение информации, как сугубо научной, так и социальной" [2, с.83], таким образом, сохраняя свою элитарность.

В социально-экономических условиях, имеющих тенденцию к улучшению, особенно остро ощущаются проблема "старения" кадров и необходимость воспроизводства элиты в институте образования. Как утверждал Н.Н. Моисеев: "Элитарные группы необходимы всюду, и, если этим не заниматься целенаправленно, они будут возникать стихийно" [2, с.187]. Стихийность формирования образовательной элиты стала характерной чертой современного высшего образования в России. Как промышленные предприятия, так и вузы на некоторый период времени прекратили или заметно сократили работу с наиболее выдающимися студентами. Поток поступающих в аспирантуру не ослабевал, но его почти не регулировали. Это привело к большому числу случайных аспирантов, даже не делающих попытки защищать диссертации и не желающих преподавать.

Успех процесса воспроизводства образовательной элиты обычно связывают с финансированием высшего образования. Как принято считать, увеличение финансирования вузов автоматически приведет к росту количества молодежи, остающейся там работать. Однако опыт по привлечению молодежи некоторыми промышленными предприятиями показывает, что сама по себе финансовая составляющая не может обеспечить стабильное обновление кадров. Если в организации нет эффективных практик социализации и передачи опыта, то там наблюдается интенсивная текучесть кадров, особенно среди молодежи. Таким образом, одной из важнейших сторон решения проблемы воспроизводства образовательной элиты является налаживание эффективной коммуникации между именитыми и молодыми преподавателями, прежде всего аспирантами, а центральной моделью анализа этого процесса можно избрать одну из известных моделей коммуникации.

Передача научно-педагогического опыта на современном этапе может осуществляться различными способами, но главенствующим по-прежнему является межличностное общение. Во-первых, оно составляет основу педагогической деятельности. Хотя дистанционное обучение все глубже внедряется в образовательные процессы, но непосредственный контакт со студентом невозможно исключить из процесса обучения. Во-вторых, защита кандидатской диссертации, т.е., своего рода, ритуал посвящения в преподаватели, представляет собой непосредственный контакт с аудиторией. Успех этого ритуала не в последнюю очередь определяется коммуникативной компетентностью защищающегося. Наконец, приоритет межличностного общения над другими способами передачи профессионального опыта в сфере высшего образования объясняется некоторыми техническими моментами коммуницирования старой и новой элиты, а именно, отсутствием у некоторой части первой группы возможности передавать свой опыт, используя технические средства, например, интернет.

Акцент на непосредственное общение, как основной канал коммуникации, определяет выбор коммуникационных парадигм анализа. В данном случае наиболее релевантными представляются социально-психологическая и феноменологическая традиции. Совокупность этих исследовательских традиций позволяет выявить признаки, лежащие в основе дифференциации вузовской общественности на дискурсивные группы. Социально-психологический подход дает возможность оценить групповые и личностные характеристики коммуникаторов. Среди них наиболее важными в процессе формирования элиты образования являются идентификационные представления коммуникаторов, системы мотиваций, их удовлетворенность педагогической и научной деятельностью. Феноменологической подход позволяет выяснить, как представители той или иной дискурсивной группы переживают свою профессиональную принадлежность, и какие коммуникативные практики используют для обмена опытом.

Наиболее важной дискурсивной группой, перенимающей научно-педагогический опыт, являются аспиранты. Аспиранты представляют особый интерес в процессе формирования образовательной элиты, поскольку они одновременно входят и в сообщество специалистов определенного профиля, и в социальное пространство высшей школы. Наконец, эта группа привлекает внимание вследствие своей относительной автономности по отношению к организации, за которой официально закреплены, в силу творческой специфики научной деятельности. Поэтому идентификацию аспирантов с тем или иным университетом можно рассматривать показателем его сильной корпоративной культуры и, следовательно, большим потенциалом в воспроизводстве кадров высшей квалификации.

В идеале именно ряды аспирантов пополняют профессорско-преподавательский состав высшего учебного заведения. Аспирант - это личность, как правило, с более или менее устойчивыми профессиональными и личностными ценностными установками и социальными ориентирами. Именно в аспирантуре чаще всего формируется профессиональный круг общения, сеть социальная связей и знакомств, во многом определяющие социальную среду человека на многие годы. Вуз напрямую заинтересован в жесткой интеграции молодых научных работников со своими подразделениями и университетом в целом.

Нынешнее же состояние от идеального далеко. Специфика статуса аспирантов (прежде всего очной формы обучения) задана значительным разбросом предъявляемых к ним ожиданий со стороны иных вузовских структур: аспирант должен выступать и в роли учащегося, и в роли исследователя, и в роли преподавателя - ассистента. При этом многие аспиранты вынуждены работать, чтобы содержать себя и свою семью. В то же время работа в аспирантуре строится по индивидуальному плану, что затрудняет формирование групповых интересов аспирантов, не говоря уже о групповой солидарности. Пилотажные исследования показывают, что мотивация аспирантов не всегда связана с желанием преподавать, скорее, наоборот, только не преподавать. Социально-экономические условия склоняют даже тех аспирантов, которые готовы были бы строить карьеру в высшем образовании, к поиску работ "на стороне". Университет рассматривается ими как временное пристанище.

Для выявления мотиваций аспирантов и степени удовлетворенности обучением в аспирантуре в 2001 году в ЭТУ "ЛЭТИ" был предпринят социологический опрос аспирантов "Самоидентификация и мотивационная система аспирантов ЭТУ "ЛЭТИ"". Одной из задач исследования было получить информацию о том, связывают ли аспиранты свою дальнейшую профессиональную жизнь с университетом, и каковы их ценностные ориентации. Результаты проверялись в глубинных интервью с аспирантами.

В опросе участвовало 59 респондентов, что составляет порядка 20% от общего числа аспирантов, обучающихся в ЭТУ "ЛЭТИ". 85% опрошенных составляли мужчины в возрасте 22-25 (82.5%) и 25-30 лет (17.5%). 15% - женщины в возрасте 22-25 (62.5%) и 26-30 (37.5%) лет. Такое соотношение мужчин и женщин является характерным для технических вузов вообще и для ЭТУ в частности.

Подавляющее большинство аспирантов (78.8%), участвовавших в исследовании, обучаются в аспирантуре первый год. Доли аспирантов второго и третьего года обучения составили соответственно 13.5% и 7.7%. Такое соотношение объясняется спецификой учебного процесса в аспирантуре. Аспиранты второго и третьего года работают по индивидуальным научно-исследовательским программам, которые предполагают достаточно большую пространственную и временную свободу деятельности, что затрудняет возможности их участия в подобном опросе. Особенностью работы аспирантуры в ЭТУ также является немногочисленность форм обучения, предполагающих совместную работу аспирантов разных факультетов и кафедр.

81% опрошенных поступили в аспирантуру сразу после окончания высшего учебного заведения, что может указывать скорее на инерционный, нежели осознанный характер выбора этого рода деятельности.

Среди причин, повлиявших на поступление в аспирантуру, одной из наиболее распространенных назывался интерес к научной работе (36%). В окончаниях предложений одного из вопросов анкеты достаточно часто встречались мнения, что самым интересным в аспирантуре является научная деятельность, диссертация, получение новых научных знаний, возможность изучить интересную тему, общение с коллегами и т.д.

На втором месте среди причин поступления в аспирантуру была карьера (35%). Многие респонденты полагают, что обучение в аспирантуре дает возможность для дальнейшего карьерного роста. В открытых вопросах они отмечали, что у российского аспиранта имеется много возможностей собственной реализации. В глубинных интервью многие аспиранты утверждали, что знают много примеров повышения заработной платы в случае успешной защиты.

На третьем месте среди причин, побуждающих поступить в аспирантуру, стоит освобождение от службы в армии (28%). Этот фактор назывался как в качестве самого интересного в аспирантуре, так и в качестве отличительных черт российского аспиранта. Желание получить отсрочку от службы в армии является также и чертой, которой часто наделяют аспиранта окружающие. Так неоконченное предложение: "Когда мои знакомые узнают, что я учусь в аспирантуре, они…", периодически заканчивалось словами: "Они спрашивают: "От армии отмазываешься или ради учебы?"".

Казалось бы, важной причиной должна являться возможность остаться жить в Петербурге. Однако необходимо отметить, что среди опрошенных аспирантов всего 33% не имеют постоянной прописке в СПб, поэтому данную причину нельзя рассматривать как определяющую.

Хотя превалирующее желание поступающих в аспирантуру - заниматься научной деятельностью, всего лишь 8% из них хотели бы остаться работать в ЭТУ по окончании аспирантуры. 35% категорически заявили, что продолжать работать в вузе не намерены. Остальные готовы работать лишь по совместительству.

Среди сфер деятельности, которые бы могли в будущем связать аспирантов с ЭТУ, самой распространенной была научная работа, затем бизнес, связанный с работой университета. Очень малые показатели получили педагогическая, административная и вспомогательно - обслуживающая работа. Последний факт показывает, что аспиранты пока не рассматривают ЭТУ, как организацию, в которой могли бы быть востребованы не только их научные способности. Более того, респонденты в большинстве своем знакомы с ЭТУ лишь как с учебным заведением. 77% опрошенных не работали в ЭТУ до аспирантуры, а, следовательно, не знакомы со спецификой работы в этом вузе. 5% респондентов совмещают учебу в аспирантуре с работой, при этом только 30% из них работают в ЭТУ "ЛЭТИ". В ряду вузов, называемых в качестве альтернативных ЭТУ с точки зрения будущей работы, назывались СПбГУ, СПбГТУ, СЗПИ, МГУ, МИФИ.

Судя по результатам анкеты, аспиранты являются слабо интегрированной группой во внутреннюю среду ЭТУ. Хотя на вопрос: "Воспринимаете ли Вы себя как "Лэтишника" (представителя ЛЭТИ)?", категоричное "да" ответило почти 60% респондентов. Однако большинство открытых вопросов, посвященных конфликтным ситуациям во внутренней среде, остались безответными. Это дает возможность сделать предположение об отсутствии устойчивого пространства общения между аспирантом и заведующим кафедрой, другими преподавателями кафедры, даже научным руководителем. Наибольшее число ответов касалось причин конфликтов с научным руководителем и сотрудниками отдела аспирантуры. Чаще всего в содержании причин конфликтов называлось "нежелание аспиранта учиться", "несостоятельность одной из сторон", "невыполнение обязательств какой-либо из сторон", "безразличие к аспиранту".

Тем не менее, в качестве ядер формирования аспирантской субкультуры респондентами назывались отдельные кафедры и общие научные руководители, а не инициативные аспиранты, что свидетельствует о слабой интеграции и в самой субгруппе аспирантов. По мнению подавляющего большинства аспирантов, аспирантской субкультуры, формирующей долгосрочные и эффективные социальные связи, в ЭТУ пока нет. Чаще всего аспиранты видят в составе своих будущих команд профессионалов-управленцев, знающих людей, единомышленников, реже однокашников студенческих лет и значительно реже соучеников по аспирантуре.

В качестве мер, повышающих эффективность работы аспирантуры, респонденты предложили обеспечить аспирантам свободный доступ в Интернет и улучшить их информирование. Респонденты отмечали, что информация о конференциях, семинарах, конкурсах и грантах, предоставляемая в ЭТУ не достаточна; ее трудно найти; часто она запаздывает. Интересно, что главным вознаграждением, кроме денежного, для подавляющего большинства современных аспирантов ЭТУ является возможность стажироваться за рубежом.

Такие ответы респондентов заставляют предположить, что аспиранты предпочитают идентифицировать себя с международным научным сообществом и хотели бы получить признание скорее на мировом уровне, нежели реализоваться в стенах своего вуза. Однако интересно, что многие аспиранты видят причины таких идентификационных предпочтений в собственной "заброшенности". Информанты в глубинных интервью отмечали, что, если бы им уделялось больше внимания со стороны научного руководителя, кафедры и факультета, их мотивация остаться в вузе по окончанию аспирантуры была бы значительно выше. Молодые ученые утверждали, что, если бы "человеческого общения на кафедрах было бы больше, то и аспиранты бы превращались в преподавателей".

Безусловно, эффективность процесса формирования образовательной элиты зависит, от мотивации молодых преподавателей и ученых, но не менее важными факторами являются степень удовлетворенности профессиональной деятельностью профессорско-преподавательского состава и готовность именитых сотрудников вуза передавать накопленный опыт молодым.

Чтобы выделить элитарные группы в составе профессорско-преподавательских составов современных университетов России и оценить их состояние, обратимся к кадровой структуре вузов. Как утверждает Г.Ф. Красноженова, в кадровой политике системы образования неизбежно действует ряд объективных и субъективных факторов - официальные правила и процедуры, неписаные традиции, формы поведения и др. [1, с.62]. В процессе формирования элиты особое значение имеет неформальная кадровая структура, которая определяет направления и интенсивность коммуникаций внутри вуза, господствующий дискурс. Неформальные отношения в вузе связаны с многообразием сфер деятельности его работников. С одной стороны деятельность любого преподавателя связана с обучением, передачей имеющегося знания, с другой - с освоением и накоплением нового знания, совершенствованием профессиональных навыков, с третьей - с административной работой. Практики выбора и/или совмещения этих видов деятельности ложатся в основу разделения современных преподавателей на дискурсивные группы, поскольку носители различных практик существенно отличаются по форме и содержанию нарративов, посвященных современному состоянию высшей школы и их вузов, в частности.

Неформальное коммуникационное пространство современного вуза является полярным: наряду с информационно-активным центром существуют явные аутсайдеры коммуникации. Ядро коммуникативного пространства составляют преподаватели и учебно-вспомогательный персонал, обладающие авторитетом среди вузовской общественности.

Формальные источники авторитета - занимаемые должности. Потому первая центральная группа в статусном поле вуза - "группа администраторов", преподавателей и сотрудников, наделенных легитимными должностными полномочиями. Наблюдения показывают, что роль администратора и роль преподавателя, как кажется потенциально конфликтующие между собой, не так часто приводят к внутриличностному конфликту. Он возникает на первых этапах работы преподавателя в административной должности. Затем дискурс административной группы начинает преобладать. Преподаватель чаще говорит языком университетских правил. Иногда можно наблюдать полное вытеснение профессионального дискурса.

Содержательные обобщения показали, что отличия административного дискурса от дискурса рядового преподавателя заключаются в общей позитивности и институциональности первого.

Позитивность выражалась в том, что администраторы выступали как сверхлояльные сотрудники своих вузов. Не было ни одного, даже косвенного, критического замечания по поводу стратегии и тактики управления университетами. Некоторые отмечали "сложные времена" для всего высшего образования и при этом непременно упоминали о том, что некоторые проблемы этих "трудных времен" уже преодолены коллективом факультета или кафедры.

Описывая современного преподавателя, все информанты указывали проблему его большой занятости вследствие необходимости зарабатывать, но администраторы тут же показывали, что в этом есть и свои плюсы. Например, преподаватель "выходит за рамки просто педагогической деятельности на реальные действия, на реальную работу, отсюда у него появляется плюс практика из реальной жизни, и в этом отношении даже студенты привлекаются к этой реальной жизни, и в этом отношении, вроде бы, как и ничего, и хорошо, что привлекаются".

Администраторы старались обойти вопросы конфликтов и противоречий любого рода, будь то разница представителей университетских направлений или отношения студент - преподаватель. Вводными фразами были примерно следующие: "Конфликтов-то, каких-то явных конфликтов, я, честно говоря, не помню, бывают напряжения в отношениях между студентом и преподавателем", "Открытых конфликтов я не припомню", "Мы довольны своими студентами, но вроде каких-то конфликтов, трений у нас не возникает". Далее через союз "но" шли некоторые весьма общие, схематичные описания. "Студенты приходят жалуются на преподавателя, причем, если один студент, я не считаю, что это жалоба. Если вся групп начинает,… в этом случае надо послушать обе стороны". "Напряженность чаще всего возникает в результате недостаточно успешной академической деятельности студента, который переоценивает свои способности,… тут он начинает подозревать преподавателя в какой-то необъективности, чего, на самом деле, обычно не бывает, по крайней мере, на нашем факультете этого точно нет… Как разрешаем? Ну, убеждаем, пытаемся убедить студента в том, что он на самом деле не прав. Иногда прибегаем к мерам сугубо административного характера, для того чтобы обеспечить объективность. Создаем комиссию из числа преподавателей той же кафедры, но без участия первого экзаменатора, а комиссия делает уже окончательный вердикт: виновен, не виновен. После этого все вопросы о не объективизме снимаются.

Администраторы, рассказывая о своих вузах, использовали институциональный дискурс, иногда привлекая его для сохранения корректности или позитивности высказывания. В описании конфликтов уже приведены подобные сентенции во второй цитате о причинах напряженности в отношениях студентов и преподавателей. Еще одним примером могут быть ответы на вопросы о методической подготовке на одном из факультетов. Рядовой преподаватель ответил, что новые дисциплины приходится готовить "с колес", "успеваешь проработать только первые 2 лекции и 2 семинара, а 3, 4 уже сейчас (т.е. в семестре, прим. автора)". Декан же утверждал: "Ну, во-первых, есть, конечно, по каждой специальности свой методический совет, это понятно, методическая комиссия, как в любом вузе, стандартно издаются приказы, рассматриваем, работаем потихонечку".

Бравурный тон сопровождал и описание студентов, аспирантов и преподавателей. Администраторы в основном останавливались на описании студентов "элитарных" специальностей, изначально выбранных из массы поступающих по критерию интеллектуального развития и находящихся под значительно большим вниманием со стороны преподавателей, или на идеальном образе студента.

В отношении аспирантов и молодых преподавателей администраторы придерживаются мнения, что молодежь остается, "их уже можно чем-то удержать". "Молодых достаточно много, мы оставляем каждый год человек по пять на факультете из числа выпускников. Но, что значит оставляем, они сами остаются. Мы им только предлагаем. Они сами остаются, потому что, видимо, для них эта работа привлекательна почему-то… Кто-то уходит, кто-то остается, а если остается, то навсегда".

Позитивный дискурс администраторов демонстрирует их лояльность своему вузу. Административная группа преподавателей вузов в наибольшей степени удовлетворена своими профессиональными и карьерными достижениями. Эта удовлетворенность и возложенные обязанности являются основной мотивационной силой в работе администраторов с молодыми специалистами.

Одним из неформальных источников реального или декларируемого авторитета является стаж работы в вузе. На основании этого признака формируется "группа старейшин" - давно (более двух десятилетий) работающих в вузе сотрудников, находящихся в узлах сосредоточения разнообразных ресурсов (прежде всего информационных), но не обязательно формально занимающих ключевые посты в управлении университетом. Среди этой группы есть как преподаватели, так и учебно-вспомогательный персонал.

Содержательной особенностью дискурса этой группы является постоянная апелляция к истории вуза. Не менее трети каждого интервью было посвящено традициям вуза, рассказу о важных событиях и героях прошлого. Информанты из группы "старейшин" уделяли особое внимание сравнению нынешнего и прошлого состояния высшего образования, в частности методической работе.

Если давать стилевую характеристику этой дискурсивной группе, то ее можно назвать обстоятельностью. По доле участия в интервью "старейшины" явно лидировали, так как давали весьма обширные ответы, иногда выходящие за рамки вопроса. Причем такая особенность была свойственна и людям среднего (до 55 лет) и старшего (старше 55 лет) возраста. "Преподаватель - доктор наук, защитивший докторскую диссертацию, разработавший какую-то тему. Для преподавателя, мне кажется, вуза этого недостаточно. Я считаю, что он должен быть еще и методистом прекрасным. Ведь это не секрет, у нас есть люди, защитившие кандидатскую, докторскую диссертацию, они не умеют в аудитории общаться", - так описывается идеальный преподаватель. В связи с этим у "старейшин" вызывает опасение отсутствие методической работы в современных вузах: "У нас сейчас разобщенность, у нас нет взаимных посещений, обсуждений лекций, семинаров. Нет никаких требований, работаешь и работай, нет коллективных жалоб, нет срывов, и хорошо".

Второй содержательной особенностью является описание современного студента. Во-первых, все информанты называют студентов основной мотивирующей силой в преподавательской деятельности. "Старейшины" полагают, что наиболее эффективная модель работы со студентами - опекунская, т.е. предполагающая более глубокое познание человеческих черт каждого отдельного студента, близкий контакт, почти родительская забота: "Если не перейти на личный уровень общения, толку не будет". Среди характерных черт этой модели называются взаимная открытость, разговоры со студентами на отвлеченные темы (литература, кино, музыка и т.д.), ежедневная (в идеале) доступность преподавателя для консультаций, реакция на изменение состояния аудитории на занятиях и т.д. Некоторые, чтобы уменьшить дистанцию и сделать отношения более доверительными, считают необходимым обращаться к студенту на "Ты". Надо сказать, что многие студенты, особенно младших курсов, сами выражают желание, чтобы преподаватель обращался бы к ним на "Ты". Преподаватели отвергают ритуальную модель общения. Как полагают информанты, "студенты не будут уважать преподавателя, который отчитал и ушел, а вернулся, чтобы только принять экзамен".

"Старейшины", особенно пожилого возраста, полагают, что в вузах остается очень мало выпускников. Среди студенчества есть перспективная во всех отношениях молодежь, но молодые люди не желают работать за ничтожную заработную, а мотива любви к студентам у них пока нет. Такое мнение выражает не столько объективное положение дел, сколько является компенсацией собственной неудовлетворенности.

Наиболее влиятельные преподавательские группы, состоящие из людей старшего возраста, стаж работы в вузе которых исчисляется десятилетиями, подвержены "прежней" идеологии. Они в принципе не могут быть удовлетворены нынешним состоянием высшего образования и своей сегодняшней профессиональной деятельностью [1, с.96]. Специалист, неудовлетворенный своей деятельностью, вряд ли может оказаться эффективным наставником молодежи.

Следующий неформальный источник авторитета связан с достижениями в научной деятельности преподавателя. Проведенные глубинные интервью позволили разделить преподавателей на тех, кто совмещает преподавание с научной деятельностью, и тех, кто не занимается научными изысканиями. Преподавателей, совмещающих науку и преподавание, в свою очередь можно условно разделить на преподавателей - "отечественников" и преподавателей - "глобалистов".

Преподаватели - "отечественники" названы так, потому что финансирование их научных работ осуществляется отечественными научными фондами (источник может быть не один, но главное наличие хотя бы одного крупного российского гранта или договора на проведение научно-исследовательских работ), Министерством образования, отраслевыми министерствами, промышленностью. Обычно вокруг "отечественников" собираются научные группы, они возглавляют научные школы. Такие преподаватели рассматриваются элитой вузов, так как не гласно подразумевается не только наличия у них высокого профессионализма и научного потенциала, но и наличие возможностей лоббирования проектов на высшем уровне. В технических университетах это чаще всего представители исконных специальностей в вузе, в Лингвистическом университете это очень известные в стране специалисты (последних мало). Чаще всего "отечественники" не младше сорока лет, в технических вузах мужчины.

Стилевой особенностью дискурса "отечественников" можно назвать речевое лидерство. Они говорят много, иногда перебивают, вводят свои темы, однако не уходят от вопросов. Речь медлительна, взвешена.

С точки зрения дискурса о вузе "отечественники" схожи с группой "старейшин". Они много и охотно рассказывают о своем университете. Когда речь заходит о преобразовании института в университет, то, как представители исконных специальностей, они выражаются негативно: "Людям не понятно, что такое политехнический университет", "Для нас это ничего ровным счетом не изменило, вот мы как готовили по нашим специальностям, так и готовим", "Они (новые специальности - прим. автора) не делают погоды", "Все это веяние времени, абсолютно ненужные затеи". Идея о том, что такое преобразование дает выпускникам большую востребованность за рубежом, ими отвергается.

Современные студенты не рассматриваются "отечественниками" плохо подготовленными в общеобразовательном плане, так как "здорово сдала школа", "если вузы как-то держат планку, то школа сдала позиции". "Заинтересованность студентов ниже, чем была, потому что специалисты не востребованы до конца". Однако лучшие среди них те, кто "сам может чему-то научить".

Последние рассматриваются как перспективные аспиранты. Их, как отмечают "отечественники" не так уж мало: "В институте остаются с удовольствием. Во-первых, закрыться от армии. Но есть и хорошие, желающие работать". "Отечественники" единодушны в том, что такие выпускники остаются только для того, чтобы написать диссертацию и защититься, "а дальше, сложно… Приходится говорить о меркантильной стороне дела…Должен быть какой-то уровень,…когда не стыдно человеку не перед собой, не перед своей семьей. Вот этот уровень вуза, он сейчас нарушен. На всем стыдно, поэтому… молодежь постоянно уходит". Один из информантов даже ввел следующую метафору: "Молодые преподаватели. Волк всегда в лес смотрит".

Те же, кто временно остается, занимается преподавательской деятельностью. Данная группа информантов в технических вузах полагает, что "научится общаться со студентами невозможно - это дано от природы, но настоящий мастер - всесторонне развитый человек", поэтому у него нет проблем и в преподавании. Вообще же начинающих преподавателей озадачивают либо простыми курсами, либо теми "дисциплинами, в которых они хорошие специалисты". "Базовые же курсы тащим сами", - сообщают информанты.

Будущее профессии преподаватель у нас в стране многие "отечественники" рассматривают негативно: "Вырождающиеся личности, потому что страна об образовании не думает. На протяжении последних пятнадцати лет все делается, чтобы развалить". Преподаватели вынуждены "крутиться", что снижает качество преподавания: "Если преподаватель увлекается бизнесом, то он быстро выходит из круга, начинает плохо готовиться, и студенты это чувствуют", а если делать этого он не будет, то "не сможет семью прокормить". При этом основной мотив занятия преподавательской деятельности - это интересы в своей научной области, расширение кругозора и возможность передать свои знания молодежи.

Преподаватели - "глобалисты" получают финансирование из зарубежных источников. Они ориентированы на широкое общение с мировым научным сообществом. Возраст "глобалистов" чаще всего не превышает сорока лет, в основном мужчины. "Глобалистов" можно встретить среди аспирантов. В вузах их рассматривают как перспективное звено. Стараются поощрять их желание остаться работать на кафедрах, стимулируют их работу. Однако высшее учебное заведение, в котором они трудятся, в основном рассматривается ими, как средство для достижения желаемых целей. Студенты являются мотивирующей силой для преподавателя - "глобалиста", но не всегда работа с ними занимает первое место в мотивационной системе рассматриваемого типа. Многие "глобалисты" остаются преподавателем, так как, по выражению одного информанта, им необходима "аффилиация с престижным, известным вузом" для позиционировании себя в мировом научном сообществе. За аффилиацию они "готовы вносить плату" в виде работы в этом вузе, приносящей малое финансовое и социальное удовлетворение.

Стилевыми характеристиками дискурса "глобалистов" можно назвать ясность изложения и использование англицизмов. Говорят быстро. Содержательно их дискурс отличается следующими особенностями. О своем вузе они рассказывают кратко, при этом называя его сегодняшние отличительные черты.

Современных преподавателей большинство из информантов этой группы классифицируют на преподавателей "старого" и "нового" форматов. Первые - "реакционеры, противодействующие всему новому, что появляется в высшем образовании", "закрытые", "традиционные ученые, не включенные в мировую научную деятельность, которые мало путешествуют, это ученые для внутреннего пользования". Последние - "интернационализированы, имеют развернутую систему контактов, получают большое количество учебной и научной литературы из-за рубежа, пересылают материалы своим студентам и т.д.". Частое использование слова "ученый" вместо "преподаватель" показывает, что члены этой группы идентифицируют себя скорее с исследователями, нежели педагогами.

Широкая система контактов, по их мнению, "способствует преподавательской деятельности, потому что вузы, и это правило, не в состоянии обеспечить курсы учебными, методическими пособиями и разработками". Один из информантов, показывая оснащенность своей кафедры, утверждал, что все, кроме мебели, является результатом проектной деятельности. Однако преподавательская мобильность вызывает проблемы с администрацией вузов.

Современного "студента" представители этой группы рассматривают клиентом, потребителем образовательных услуг. Студент может ограничиваться своим клиентным положением и действовать по принципу "я заплатил, я получил". Такой подход возможен и даже в какой-то степени позитивен, так как студент начинает действовать в правовом поле. "Подобного рода вещи должны дисциплинировать администрацию вуза…Студенты могут, начинают высказывать какие-то претензии" ректорату - примерно так должны разрешаться крупные конфликты между студентом и преподавателем. Однако к студенту-клиенту вполне допустимо и даже эффективно применять отстраненно-ритуальную модель общения.

Однако вузу нужно соблюсти какую-то грань между необходимостью заработать деньги и качеством образования, поскольку среди студентов, потребляющих образовательные услуги, встречаются сильно мотивированные учащиеся. Они мотивированы "получением не столько книжных знаний, сколько реальных знаний". Эти люди активны, занимаются самообразованием, готовы участвовать в научной деятельности даже без какого-либо поощрения. Самой лучшей наградой для таких является, по мнению, "глобалистов" возможность стажироваться за границей. С такими студентами преподаватели - "глобалисты" используют коллегиальную модель общения, модель "на равных".

Преподавателей, не проводящих научные исследования, можно разделить на преподавателей - "репетиторов" и преподавателей конъюнктурного склада. Авторитет первых связан с возможностью влиять на процесс приема абитуриентов в вуз, что является в настоящих условиях жизненно необходимым процессом для университетов. Авторитет вторых определяется их высоким уровнем зарплат.

Под "репетиторами" в данном случае рассматриваются преподаватели лингвистических и общеобразовательных дисциплин: математики, физики, истории, иностранных языков и т.д., которые преподаются студентам младших курсов. Свое название группа получает не случайно, поскольку деятельность этих работников вузов неразрывно связана с репетиторской подготовкой. Она становится дополнительным источником доходов (иногда существенным). Влияние представителей данной группы определяется их профессиональным уровнем, требовательностью, количеством учеников и степени задействованности в работе приемной комиссии вуза.

"Репетиторы" полагают, что типичный современный преподаватель соответствует своему идеальному образу, потому что, по меткому выражению одного из информантов, "нужно быть идеальным преподавателем, чтобы при таких издевательски-нищенских условиях выкладываться на полную катушку". Основной мотив преподавательской деятельности - призвание, "случайных людей в вузах было немного, а теперь тем более".

Проблему старения кадров можно решить только "повысив на порядок зарплату. Повысьте и проблема решиться сама". На втором месте стоят студенты, на третьем, и это тоже важно, стоит обстановка на кафедре. Все преподаватели этой группы отмечают, что работа в институте может приносить удовлетворения, если на кафедрах нет расколов и конфликтов. Однако этого можно достичь только на небольших кафедрах. Если молодые преподаватели по своему социально-психологическому складу совпадают с атмосферой такой кафедры, то социализация и приобщение к педагогическому труду у них проходят наиболее успешно.

Преподаватели конъюнктурного склада становятся таковыми в силу известных финансовых проблем российской высшей школы. Часто таковыми становятся люди, работающие на непрофильных кафедрах университетов, например, экономисты или социологи в технических, историки в лингвистических вузах. Возраст и пол в данном случае не являются определяющими признаками. Они занимаются исключительно преподавательской деятельностью, иногда совмещая ее с не образовательными услугами, например, с бизнес-консультированием. Стилевые характеристики этой дискурсивной группы являются уточняющие вопросы, которые информанты задают интервьюеру, а также их речевое подчинение. Они говорят мало, уступая это право собеседнику. Ищут своего рода одобрения их слов.

Рассказ о своем вузе представители этой группы начинают с перечисления текущих проблем своего структурного подразделения. Часто это проблемы малой обеспеченности литературой. Представители этой группы часто жалуются, одновременно, оправдываясь: "Большая часть семейного бюджета тратиться на книги, чтобы быть в курсе".

Современные преподаватели описывается информантами так: "Это люди крайние занятые, ведущие много курсов, которые отвечают спросу и должны быстро трансформироваться в новые. Времени на библиотеку, на общение с коллегами не хватает". Дискурс этой группы порой бывает противоречивым. С одной стороны, они жалуются на плохое оснащение вуза литературой, с другой, отмечают, что нет времени на освоение новой литературы. Вероятно, такое противоречие является признаком профессионального выгорания. Современного студента эта группа представляет "нормальными, желающими учиться", "с понятиями". Некоторые знают, зачем учатся, некоторые нет, но они потом сориентируются". Идеальный студент тот, "кто смотрит в глаза и кивает головой, и действительно работает".

Преподаватели этого типа полагают, что прирост аспирантов в последние годы есть, но молодые исследователи мотивированы желанием "повысить свою квалификацию, а затем сориентироваться". Тем не менее, молодые преподаватели есть. Их удерживает в вузе возможность участвовать в подготовке студентов, обучающихся на коммерческой основе. В качестве собственных мотивирующих сил преподаватели конъюнктурного склада также называют финансы: заработную плату и увеличение собственной цены на рынке труда, в связи с освоением большого спектра дисциплин. Среди этой группы преподавателей часто можно встретить молодежь, временно совмещающую преподавательскую деятельность, например, с бизнесом. Текучесть молодых кадров здесь весьма высока.

Таким образом, осознавая значимость коммуникационного аспекта проблемы воспроизводства образовательной элиты, необходимо констатировать, что центральная группа этого процесса - группа аспирантов - остро нуждается во включенности в коммуникационное поле вуза и интенсификации информационных обменов. Особенно влиятельными в данном случае являются группы преподавателей - "отечественников", "глобалистов" и "репетиторов". Коммуникации с этими группами обеспечивают наиболее благоприятные условия для воспроизводства образовательной элиты. К ним относятся возможности реализовывать научный потенциал в учебном процессе; получать информацию о новых, актуальных научных проблемах; контактировать с мировым научным сообществом; находиться в позитивной социально-психологической и коммуникативной атмосфере стабильного коллектива кафедры.

Abstract
E.V. Strogetskaya
Communication aspect of reproduction of educational elite
Тhе article is devoted to communicative aspect of a problem of reproduction of the professorial staff at the Russian universities. The motivational system of post-graduate students and a degree of their satisfaction is considered by process of training. Classification дискурсивных groups of the teachers influencing process of formation of educational elite is entered. Most active of them come to light.

 Статья в Word

Сведения об авторе:

Строгецкая Елена Витальевна
кандидат политических наук,
доцент Санкт-Петербургского государственного
электротехнического университета "ЛЭТИ"

Вернуться в БИБЛИОТЕКУ
Вернуться на главную страницу